課堂合作學習的機制與效度保障

■馮 為 蔡雪峰

當下，小組合作學習已然成為比賽課、觀摩課、研究課等窗口課型的一種應景模式，但比賽、觀摩以后，課堂教學方式仍舊恢復到原有狀態，學生合作探究止于某次研討活動。如何讓合作學習成為常態？通過對課堂教學的觀察與思考，筆者深感僅僅依靠學科教師的努力來維系合作學習常態機制是不夠的，促進合作學習走向常態、走向深入還需要從制度文化建設、物化環境創建以及教師層面的頂層設計等方面建立合作學習的有效機制，如此方能保障合作學習的質態。

一、制度文化建設是合作學習的機制保障

沒有文化和制度保障，即使開啟合作學習的實踐，也不會行健致遠。因此，學校應建立諸如教師課堂合作學習的考核制度、隨機聽課及檢查制度、合作學習評教制度、檢查通報制度等有效機制，對師生建立系統合作學習指標管理，涵蓋教育、教學、教研、人事、后勤等方方面面，使合作學習成為學校課堂教學改革的價值追求，落實合作學習的人際文化、心理文化、行為文化，把合作學習的責任落實到每一名教師身上，圍繞合作學習的行為建設、活動和項目設計，打造個性化的合作學習平臺，促進合作學習氛圍逐漸形成，并產生教師、學生、教輔人員的榜樣和典型，讓他們對內詮釋課堂合作學習，對外代表學校文化特色，最終讓所有學科的課堂都實施合作學習，使合作學習走上可持續發展之路。

二、硬件條件建設是合作學習的物質保障

教室是課堂教學的主陣地，在常規的學生橫向座位編排中，雖然教師也劃分合作區域，但這種機械編組缺乏小組成員之間的有效碰撞，一定程度上影響合作學習的效度。那么，怎樣保證合作效度呢？筆者研究了不少學校的做法，認為設計六邊形或圓桌式課桌排放，是有利于合作學習的情景保障。六邊形的設計，就是課桌呈六邊形，每一名學生坐在其一個邊上，緊緊圍坐在一起，分工討論交流，易于操作，便于深度合作交流。如果不具備安排六邊形課桌的條件，教師可以編排學習小組，為每一個學習小組提供一塊小白板，讓學生在合作學習時，共同研討、記錄和修改討論結果，便于深度合作。同時，在教室的四周墻壁上定制墻壁白板，讓學習小組集體或個人在白板上交流展示學習成果。此外，也可以讓學生自制硬紙板，讓學生在座位上記錄、整理、修改和交流自己的合作學習成果。以上硬件條件的改進，為維系合作學習的深度和效度，提供了物質保障。

三、教師的教學設計是合作學習的動力保障

1.設計高質量的問題

合作學習的靈魂是高質量的問題，沒有高質量的問題，所有合作都失去實際價值。在合作學習的過程中，需要實實在在解決問題，學生個體不能獨立完成的，需要借助外力，通過合作來完成。所以，設計的問題一定要具有挑戰性、層次性。課堂上哪些問題最能調動學生合作學習的積極性和主動性呢？筆者認為考查學生核心素養的題目具有挑戰性。就地理學科而言，諸如圍繞地理事項及特征推理規律性的題目，在考查學生規律性認知的基礎上，增加非地帶性因素，這種情況考查的角度往往關照到下墊面的性質（氣流、氣壓、氣溫、降水、光照等）；或是結合案例，讓學生探究模式化解決問題的方法；還有讓學生動手繪制地理事項模型，也能激發學生的求知欲。這些類型的題目，有利于激發學生的探究興趣，達成合作機理。

2.商議合作規則

守規矩、講規則是學生走向社會的基本要求，沒有規則和制度制約，小組學習將進入無序、無效狀態。因此，教師在教學過程中，要用社會化的眼光看待小組學習，進行合理的分工和角色扮演，讓學生把握學習方向，增加合作學習的積極性和主動性；深挖學生內部訴求，讓學生合作學習從松散走向有序，由感性走向理性，由理性走向包容。

3.留足自主思考的時間

合作需要沉靜的思考，不經過深入的思考而盲目合作，只能是假性合作。因此，教師在組織學生合作學習過程中，不能呈現問題后立刻要求學生回答，也不能給出問題就讓學生走馬觀花式地看書找答案，更不能不加思考讓學生合作。首先，要保證學生自主思考的時間和空間。教師在學生合作學習過程中要預留一定的學習時間和空間，讓學生獨立、深入地思考，這是高質量合作的前提。其次，教師在組織合作學習過程中要讓學生安靜，自主看書，不要急于討論，教師少提示；問題出來后，學生需要一段時間獨立思考。再次，要調控討論的氛圍。教師應在學生充分思考的基礎上，善于“煽風點火”，讓學習小組內部進行激烈的爭論，最后達到求同存異，這樣才能實現真正的合作。

4.有效介入指導

在小組合作學習中，常見一些教師給學生發布完“下面進行小組合作學習”的指令后就放任自由，根本不去傾聽學生的疑惑，不去分享討論的成果，造成“放羊式”的小組討論現象。還有的教師提出物質獎勵和積分激勵的合作規則，導致課堂上一些學生往往為一些不必要的加分爭論不休，嚴重影響合作效果。其實，合作學習是推動學生思維發展的學習方式，在合作學習中，教師應為學生提供必要的啟發、幫助和建議，必要時參與其中，形成一種師生互動的良好合作氛圍，而非成為虛假的指導者。

5.關注小組學習中的弱勢群體

每一個學習小組中都有習慣不好、反應遲緩的學生個體，在學習小組中屬于弱勢群體。這部分學生，因為性格內向、不善表達、基礎不牢等原因，往往被邊緣化。表現欲極強的學生包攬了小組的話語權、主導權，久而久之，這部分弱勢學生將更加缺乏存在感。合作學習的本意和初衷是通過小組學習帶動小組所有成員的進步和提高。因此，教師在指導過程中要關注弱勢群體，親自問診、指導，同時要引導其他學生通過交流幫助弱勢群體自主學習，為弱勢群體提供發言和交流平臺，給他們創造鍛煉和表現的機會。必要時，教師可以降低問題難度，讓這部分學生敢于發言，讓他們在交流展示中找到自信，消除顧慮，從而實現小組共同進步和提高，讓弱勢學生在自信中成長，收獲屬于自己的成功。

6.注重學習小組的激勵評價

有合作，就需要有合作后的學習評價和激勵。教學過程中，不少教師對學習小組的合作成果聽之任之，還有的評價不科學不恰切，缺乏針對性和激勵性。

筆者從教學觀察中發現，教師往往重視對學生知識與技能的評價，對于過程與方法評價略顯不足，而對于情感態度價值觀的評價更顯不足。因此，對學習小組的評價應堅持多元性的評價方式。合作學習作為一種情感體驗和感受，可以對學生形成穩定且持久的學習動力。從態度評價上，教師可以對學生學習情況給予求真求實的評價，將學生的學習興趣、好奇心與負責任的態度相結合，既要看到學生的學習方法、途徑及表現的可取之處，也要看到學生回答問題的不足和局限，此外要肯定和接受學生敢于懷疑的精神。在合作學習中要加大對價值觀的評價，價值觀對學生學習動機的形成至關重要。例如，地理學科是以人類的可持續發展和人地和諧發展的地理環境為基本教學內容，其功能在于教育學生關心并謀求人類的可持續發展；地理學要把樹立環境倫理觀念作為神圣的使命，通過地理知識與技能的提升，促進其價值觀的形成。通過多元性的評價，讓學生從不同方向和角度找到自信，找到價值認同，達成小組的深度合作和持續發展。