情感關切：德育質量的審美化構建*

一、高質量德育的深刻內涵：對德育質量命題價值的再認識

中國特色社會主義建設進入了高質量發展階段，教育必定要以高質量發展為首先任務，把高質量發展當作教育的生命線。教育高質量發展的一個重要標志是構建德智體美勞全面發展的教育體系，這一體系內蘊著兩個重要命題：五育并舉、五育融合。五育融合具有深刻的內在邏輯，也是教育的必然走向和境界，但是，五育融合必須以五育并舉為前提，否則就有可能淡化，甚至會削弱某些“育”。五育并舉，也絕不意味著五育是簡單地并列的，而應突出以德為先，“德為統領”構建更高水平的育人體系，真正形成育人合力，將立德樹人根本任務落實在教育教學和管理的全過程，培養有理想、有本領、有擔當的時代新人。

以德為先既是對德育價值的高度認同與肯定，也是對德育工作一個極大的挑戰。認同、肯定、挑戰整合在一起，凝練為一個重大命題：提高德育質量。所謂德育質量至少有兩層含義，即德育價值充分開發的質量，以及德育工作開展的質量。而這兩方面質量的含義又與整個教育質量緊密聯系，那就是立德樹人的質量，簡言之是育人質量。因此，我們又要回到整體質量觀上，并對質量觀內涵有新的認識與把握。

一是全面發展的質量觀。健康是促進人的全面發展的必然要求，是人存在的基礎和發展的前提。德育擔負著促進健康的任務，一定要讓學生認識到生命的可貴，“健康第一”的重要，這是其一。德育過程充滿著審美的愉悅，讓學生體會到德育的溫暖，充溢深層次的快樂，這是其二。德育是以道德的方式展開的，以人與人之間相互信任為基礎，以尊重為起點，以道德的方式讓人獲得尊嚴，得到信任，受到鼓舞，使學生心理更陽光更健康，這是其三。學生發展最根本的健康是精神的培育與發展，是對正確價值觀的認同與選擇，并以此為引領，讓自身更有方向感，更有發展的動力，這是其四。因此，我提出讓健康進入德育質量內涵，并使之凸顯出來，同時用德育質量促進并提升整個人全面發展的質量。

二是人才強國戰略下的質量觀。中國式現代化建設需要創新驅動發展，而創新驅動的本質是人才驅動。于是又一個重大命題嚴峻地擺在我們面前：中小學如何進行拔尖創新人才的早期培養？拔尖創新人才在中小學的重點在于培養學生的愛國情懷、社會責任感、創新精神和實踐能力。這就必然涉及一個育人理念轉型：將今天坐在課堂里、活躍在校園里的學生當作人才來看待。當然這是以面向所有學生為原則的，要堅決摒棄違背規律的拔苗助長的錯誤做法。這是整個教育的任務，也是德育的使命。如果用一句話來概括，那就是德育讓學生有方向有理想，實現有靈魂的卓越。假若失去德育，培養不出拔尖創新人才，即使“拔尖創新”了，也可能會給社會給國家帶來危害。

三是未來視域下的質量觀。未來充滿著不確定性。教育的未來也充滿不確定性，不確定是教育的顯著特征，也應是未來發展的動力。面對諸多的不確定性，學生會產生困惑，甚至會感到迷亂以至迷失。此時需要有理想風帆的引領、強大動力的支撐、堅定信念的鼓舞，等等，這些無不與德育緊密相連。未來也是人工智能飛速發展的時代，它以不可阻擋的力量進入教育、進入學生的學習。人該如何對待人工智能和各種現代技術的到來？學生是成為技術的奴仆還是成為主人？這是未來對我們的拷問。馬斯克在2023年法國的一次技術研討會上講：“機器顯然比任何人都快，但我們仍然會讓人跟人進行賽跑。我們仍然享受跟其他人的競爭。”[1]人永遠是技術的主人，人永遠由人來培養，這一全過程當然少不了德育，其本身就存在技術的倫理道德。為未來打好各方面基礎，德育的高質量是最重要的準備。

高質量發展視域下的德育，并由此帶來的德育高質量，的確成為時代之向、未來之向，而且如此緊迫。由此，我們應該確立一個理念：不僅要重視德育，更要重視德育質量，我們必須用高質量的德育為教育高質量發展、為立德樹人提供基礎性、戰略性支撐。

二、高質量德育的審美化構建：情感關切是關鍵

溫暖是德育的色彩，愉快是德育的表情，幸福是德育的品格和境界。德育是美的、美好的，應當有審美化的建構。值得注意的是，審美離不開情感，情感是審美的內核，情感可以點燃審美，用美學之父鮑姆嘉通的話來說，“情緒的沸騰”可以帶來審美的創造。所以，德育的審美化構建少不了情感關切；同時，情感關切也應當成為提高德育質量不可或缺的維度，抑或說，情感關切是提高德育質量的關鍵命題。

（一）從中華優秀傳統文化的突出特點來思考

在源遠流長的中華文化中，北大著名學者蒙培元以其深刻的思想形成了獨立的哲學思想體系——“情感哲學”，在學界又稱之為“情感儒學”。[2]他曾經有過這樣的學術判斷：情感是重要的，但是將情感作為真正的哲學問題提出來對待……成為人與世界關系問題的重要話題，則是儒家哲學所特有的。[3]他還強調情感是人的基本存在；所謂意志、欲望、知識等都與情感有關，而且在很大程度上是由情感需要、情感內容決定的；將情感與認識結合起來，以情感為其認識的動力與內容，結果發展出“情知”之學。[4]“情感儒學”成為德育審美化的重要理論支撐。

再看看李澤厚關于文化與情感關系的論述。他認為中華文化是情與審美的源泉，指出中華文化是“樂感文化”[5]。所謂樂感文化指向人的樂生、樂群、樂學、樂創，追求生活的美好、快樂與幸福。李澤厚進一步指出，樂感文化的核心是“情本體”，“所謂‘本體’只是‘本根’‘根本’‘最后實在’的意思。所以‘情本體’是以‘情’為人生的最終實在、根本”[6]。他又指出“情”與“理”的關系：“歷史本體論認為這里的關鍵是‘情理結構’問題……樂感文化反對‘道德秩序即宇宙秩序’，反對以倫常道德作為人存在的最高境界，反對理性統治一切，主張回到感性存在的真實的人。”[7]其實，他并不反對道德、不反對“理”，而是要以情為本體，回歸“真實的人”，這樣就形成了以人為核心的情理結構。

再換個角度——“詩緣情”。“‘詩緣情而綺靡’，是西晉陸機在《文賦》中提出的一個十分重要的美學觀點……當然，陸機并不是排斥詩歌的言志功能，只是在詩歌功用之外，另行開辟出一條審美之路。”南朝劉勰強調“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”。“李商隱強調詩歌是人之感情的自然流露，需要借詩歌來抒發自己性靈，以達到‘刺時見志’的目的。”[8]何止是“詩緣情”呢？德育、德育審美、德育高質量，不都應該“緣情”嗎？

以上點狀式的梳理，不難得出一個結論：情感關切、德育審美化深植于中華優秀傳統文化，是有源的、有根的，是有生命力的。

（二）從情感與德育的關系來思考

我讀過杜衛的專門論述《中國現代美學中的美育德育融合論》。他論及了道德與審美的關系。論述一開始他便把審美當做道德發展的途徑與手段，指出，王國維認為，“皆以美育為德育之助”，因為“審美之境界乃物質之境界與道德之境界之津梁也”。但是王國維后來闡釋了孔子育人之道——“始于美育，終于美育”，認為盡管美育與德育不可分離，“但是，美育自有其價值，那就是審美內在的育人作用”，而且，“美育是德育的基礎”[9]。后來，朱光潛對此觀點持充分肯定態度，并且認為，“從倫理觀點看，美是一種善；從美感觀點看，善也是一種美”[10]。這便是美育和德育的融合理論。總之，可以以美育德，最終“以美其身”。美育德育融合論必然關涉到情感，從另外一個角度支持了“以情為本”。李澤厚的“以美循善”，美是道德的象征，道德以美為基石，亦是突出了道德教育需要情感的充盈，需要審美化。

（三）從教育現狀的角度來思考

當下道德教育中一些情況值得關注和深思。

一是道德冷漠。高德勝曾將“道德冷漠”界定為對道德的冷漠和不關心。這種冷淡和不關心既可能是一種主動的責任推拒，也可能是一種無意識的道德麻木，即在面對道德問題時沒有反應，意識不到道德問題的存在，體會不到道德的召喚。后來他作了一些修正：“道德冷漠不是對道德的不關心，而是對道德需要的不關心”[11]。接著出現了道德急需、道德盲視、道德負擔、道德推卸、道德后悔等一系列概念，并討論了“道德冷漠之惡”等問題。[12]修正前后的定義雖有一定差異，但道德冷漠的內涵還是基本一致的。事實正是如此，對道德的不關心、對道德急需的漠視、對道德召喚的沒有體會、對道德責任的推拒，在生活中還是一定程度存在著的。道德冷漠是道德認知與道德情感缺失的一種表現，一個對道德和情感不關注、情感體驗缺失的人，一定會導致道德冷漠，更無道德美好可言。道德情感缺失當然會導致道德麻木，甚至會產生道德責任推拒。隨著現代技術大踏步進入生活，道德冷漠會越發加劇，必須引起我們進一步關注。

二是“親密饑荒”。美國學者米歇爾·德魯因，寫了本書《數字化孤獨：社交媒體時代的親密關系》。她在書中指出，“人類正生活在一場‘親密饑荒’之中”。她將親密的概念拓展到人際關系領域，“世界上存數以百萬計的人缺少他們所渴望的親密感……對其中一些人而言，這種親密感的缺失恐怕會持續一生”。她又指出，親密感的缺失會導致幸福感的下降。最后她說：“如今，人們只獲得少量的多巴胺（一種與獎勵機制相關的化學物質），卻沒能獲得大量的催產素（與愛有關的荷爾蒙）。”[13]這樣的“親密饑荒”或情感孤獨，在學生中也有存在，并有擴大的趨勢。

以上三個視角的分析，我們應堅定一個信念：當下及今后的德育必須將情感關切提到重要位置來討論，要對德育高質量給予深深的情感關切，用情感關切去審視和優化德育，推進德育的高質量發展。

三、情感關切的理解與德育審美化的踐行：讓德育走進兒童美好心靈

（一）深入闡釋情感關切的內涵，培養學生的情感素養

先從字面意思上去理解。關切，當是關注、關心和關懷。情感關切，體現的是一種逐次提升的愛與保護。首先是關注，關注道德發展，關注學生道德發展中的情感價值與功能，投以關注的目光。其次是關心。只關注還不夠，關注很可能只是觀察，引起注意，而關心已經用心用情去思考，開始了心與心的相遇或是碰撞。再次是關懷，關懷已經把關注、關心的對象裝進自己胸懷，給予具體的不同方式的關照和幫助。關切則是對關注、關心、關懷的綜合，而且更有針對性、程度更高、力度更大。

情感關切是一種情感素養。朱小蔓在情感教育研究中提出了情感素養概念。情感素養是人與人交往中表現出來的必備素養，以相互尊重為起點，以信任為基礎，以溝通、對話等為方式，使人學會在同質或異質人群中互動。朱小蔓將情感素養視作融入教師專業發展的品格和能力，是在專業品質中自然表現出來的。由此，她認為要從培養情感素養開始，釀就教育的情感文明，用情感文明滋養德育和德育的高質量，這是情感關切的最高境界。

情感關切體現的是關懷性思維。情感關切之于兒童的道德學習、道德發展，體現了一種特有的關懷性思維。關懷性思維具體說來：用情感伴隨兒童的道德學習，讓道德發展過程有審美的愉悅體驗；用情感激發兒童道德學習的動力，使之產生渴望學習與成長的激情，并體驗道德成長的魅力；用平常心看待兒童發展中存在的困惑抑或發生的錯誤，給予理解、包容，并以道德的方式幫助他們認識、反思和改進，修復他們的心理；關切、鼓勵、引導兒童的合作精神、創新精神的培育、發展。

（二）道德學習是價值學習過程，用情感關切支持兒童的價值成長

兒童的道德學習本質是道德實踐，道德實踐中充滿著價值學習。價值學習是一個過程：在真實的情境中有切實的經歷，無經歷則無價值體驗；在豐富的體驗中進行價值澄清，進行價值辨別；在澄清的基礎上，幫助學生進行正確的價值選擇，并以正確價值觀引領學生成長。

價值學習同樣離不開情感關切。李澤厚提出“道始于情”的命題。他認為，“中國講的是理性融入感情，人之所以愛人（首先是愛父母子女）是由生物性自然情感提升而來，是理性化了的自然感情”。所以應當“道始于情”，“理性只是工具，世俗人情才是根本”。[14]價值是理想中的事實，講價值實質是在講理想，追求正確價值就是在聽從理想的召喚。所謂“道”指的是價值，而所謂“情”自然指的是情感，“道始于情”揭示了兒童道德學習中的情感關切、情感深入的價值經歷過程。

（三）兒童是“情緒勞動者”，用情感關切滿足學生的情感渴望

兒童是學習者，學習是一種智力勞動，因此，兒童是“智力勞動者”。智力勞動過程中，兒童生長起來精神，因而又是“精神勞動者”。活躍思維，增長見識，產生見解，因而兒童還是“思想勞動者”。不僅如此，智力勞動過程中始終伴隨著情感，因而兒童還是“情緒勞動者”。長期以來我們只重視兒童的智力勞動，又把智力勞動異化成知識勞動，為分數而勞動，把精神勞動、思想勞動擱置一旁，情緒勞動更是被邊緣化；與此同時，又施之消極情感的影響。這種負面的情感對學生造成了傷害，久而久之會形成沉疴，影響學生未來的人生之路。

教育要回到學生“情緒勞動者”的角色定位上，將情感發展列入教育目標，將情感關切作為教育的智慧方式，著力培養社會情感能力。教師要走進兒童的心靈，觸摸他們情感脈搏的跳動，調節他們的心理狀態，排除心理障礙，讓他們的激情燃燒起來、沸騰起來，在學習中產生美的感受，激發他們創造的欲望和無垠的想象。

（四）師生是學習共同體，用情感關切重塑良好的師生關系。

學習，其實是師生發展的共同體行為，德育亦是如此。這樣的理念并不否認教師的主導作用，而是強調師生互動，強調學生更主動地參與到學習的過程中來。因此，我們的共識是：教育的所有關系中，師生關系是最基本的也是最根本的關系。良好的師生關系是提高德育質量的保證，是良好德育生態的核心保證和主要表征。德育質量提高固然需要個人主體力量的不斷增強，也需要在合作中提升道德認知與價值意義，可以說，有什么樣的師生關系就會有什么樣的德育文化和德育質量。

師生關系的和諧、合作，需要有條紐帶，情感正是重要的紐帶。不僅如此，情感也是點燃師生創造激情的“燃料”。將情感關切貫穿于師生關系的構造過程，德育質量的提高是我們樂觀的期待。