參與觀察法在教育研究中的應用現狀及其局限探析

參與觀察法作為一種科學的研究方法，已在各個學科領域用在質性研究中收集特殊群體、活動過程和社會文化的數據工具。文章主要以1998—2022年知網收錄關于運用參與觀察法展開研究的188篇樣本論文，從應用頻率、應用主題、應用領域及方法搭配使用這四個維度展開內容分析，總結出參與觀察法具有以下四類應用現狀：應用頻率低，應用主題廣泛，應用領域集中基礎教育階段，需要同其他實證研究方法搭配使用。通過總結該方法的四類特征在教育研究領域的運用，進一步探析參與觀察法在教育研究領域的局限性，并舉例該方法在資源管理和政策執行兩個特殊教育領域空間應用，創造性提出該方法在教育組織運行模式的應用空間拓展。

前言

參與觀察法作為質性研究方法的典型類型，常見于社會學與人類學的研究中。隨著知識生產由以制度化學科知識研究為特點的“模式1”，向以跨學科為主要特點的“模式2”轉變，研究方法的跨學科應用逐漸頻繁，參與觀察法也漸漸走出學科壁壘并在教育研究中占有一席之地。教育研究問題具有復雜性和多樣性，對某些問題的深入探究非常適合借鑒參與觀察法的方法論思維，以“局內人”身份深入實際場域展開深度觀察與切身體悟，進而揭示教育現象的深層機理。究竟參與觀察法在教育研究中的應用狀況如何？呈現出哪些應用特征？不妨通過基于文獻檢索統計的內容分析法進行歸納總結，并在此基礎上進一步探討參與觀察法在教育研究中的可能拓展空間。不僅有助于推動參與觀察法更豐富地運用于教育科研，而且有助于從過程社會學視角探究復雜教育問題的隱性發生機制。

一、參與觀察法的基本特點與適用空間

參與觀察法作為一種田野式搜集資料的研究方法，通常認為是由功能學派創建人之一馬凌諾夫斯基于20世紀初所建構。[1]參與觀察法的出現，有力沖擊了那些忽視實地調查并在資料分析解釋過程中持隨意揣測性取向的質性研究陋習。隨著參與觀察法的實踐運用日益豐富，其方法論意義上的特點和適用空間越發清晰。

（一）參與觀察法的內涵與特點

學術界通常將威廉·富特·懷特在《街角社會》中對紐約科納維爾街頭青年群體的田野式深入觀察研究實例，視為早期應用參與觀察法的經典研究案例。隨后，參與觀察法被納入社會學研究方法體系中并作為方法論領域的研究成果傳播開來。1986年中國學者李德濱在《社會學研究的方法與技術》中明確指出，觀察法分為參與觀察和非參與觀察，與非參與觀察相比，參與觀察法強調研究人員身臨其境地參與所研究的活動中，經過微觀情境考察、收集信息和分析處理信息，形成對研究對象客觀理性的結論。[2]世紀之交，顏玖基于對觀察法的長期研究進一步明確指出，參與觀察法是研究者加入所研究的群體中，作為群體成員與其他成員共同生活與活動并對其他成員言行進行觀察和記錄的方法。[3]陳向明教授綜合前人研究與自身認識，對參與式方法進行了系統性的闡釋，指出參與觀察法是研究者根據研究目的直接參與到被調查事務所屬的組織場域中，作為組織群體內部成員卷入相關交往活動，并依據研究的需要對相關活動過程與情境進行有效觀察，從而取得第一手研究資料的實地研究方法。[4]這一釋義內涵完整、意思簡明、術語專業，道出了參與觀察法的基本內涵。

綜合不同學者對參與觀察法的釋義，可發現參與觀察法不僅是觀察法的一個子類，而且還被視作社會科學研究中獨特且重要的方法。進一步就不同學者關于參與觀察法的概念釋義進行對比分析，可發現參與觀察法大致呈現以下三個特點。

第一，觀察方式的直觀性。運用參與觀察法的研究者往往以“局內人”身份接近或者融入被研究群體的日常活動，逐漸建構形成一種平等的、彼此理解和相互信任的關系。[5]這種關系的建立不僅為調查研究提供前提，而且可一定程度上縮短或者是消除因文化觀念和歷史背景差異造成的人際距離，進而為研究者深入到被觀察者日常生活的各個方面掃清障礙。在具體觀察過程中，研究者始終注重觀察得直觀與自然，以免打破被觀察對象的自然狀態進而獲得相對失真的信息。換言之，盡管研究者力求多角度深入觀察，但所獲信息卻大多是表面直觀的現象材料，而且其在觀察場域或即時情境下很難有效把控表象信息背后的復雜隱象。因此，從觀察活動的方式與信息加工程度看，參與觀察法具有觀察方式的直觀性。

第二，觀察過程的連續性。參與觀察法需要研究者在較為寬泛的意義上觀察、收集和整理相關信息，以服務研究目的的達成。但在信息不斷獲取的過程中，舊問題獲得解釋的同時新問題又隨之而來，研究者需要靈活地依據收集到的資料不斷重新定義問題，進而在提高認知的過程中隨時核驗、修改和補充資料，以持續建構服務研究目的的理論闡釋。[6]因此，從觀察活動的邏輯與過程看，參與觀察法具有觀察過程的連續性。

第三，觀察結果的無干擾性。參與觀察法的研究范圍是特定環境，研究者以“局內人”身份參與活動并記錄活動中行動者行為與相關見聞，其參與程度和介入的深度需要根據實際情況把握好尺度。其中最重要也往往容易被忽視的準則是“觀察的無干擾性”，即研究者本人不能直接影響或改變被觀察者的行動決定，在“進入現場”和“撤離現場”之間始終保持客觀理性的價值立場。[7]因此，從觀察活動的價值立場看，參與觀察法具有觀察結果的無干擾性。

（二）參與觀察法的適用空間

研究者在使用參與觀察法時不僅要作為“局內人”參與到被研究者的日?；顒又校€需要用懸置慎思的態度作為“局外人”來觀察研究對象的外在行為表現特征。既要求與被觀察者之間建立和諧關系以細致入微地觀察，還要求秉持客觀的行動立場以盡量減少對研究對象的干預。因此，運用參與觀察法所開展的研究常被趣稱為“滲入生活的研究”。[8]事實上在參與觀察法的運用過程中，研究者主要從工作或生活活動的具體場景中獲取資料，通過資料分析不僅可描述發生了什么樣的生活事件，而且還可對事件發生的過程與原因進行深度揭示。參與觀察法這種以局內人視角觀察事件發展全過程以及人與事件互構關系的研究特征，似乎決定了其特別適用于研究人類生活及其背后的文化機制。因此，著名人類學家丹尼L.喬金森（Danny L.Jorgensen）認為，參與觀察法幾乎適應于人類生活各個方面的研究。[9]

盡管如此，參與觀察法究竟適用于哪些研究類型，學界尚無定論，但可對部分代表性觀點進行梳理式呈現。何世魯基于對懷特《街角社會》的深入考察，指出參與觀察法主要適用于應用型、探索型、描述型以及開展微觀實地調查的四類研究。[10]顯然，這種微觀調查并非大面積問卷調查，而是對某種現象進行個案式的觀察、深描與分析。至于“應用型”則更多強調研究的外在功用，并沒有在方法論層面談研究類型。此外，因參與觀察法特別適合探究社區、團體及其他組織的社會文化模式與意義建構，因而以斯蒂芬L.申蘇爾（Stephen L.Schensul）、瓊·J.申蘇爾（Jean J.Schensul）為代表的學者習慣將參與觀察法包納于民族志方法中，進而認為參與觀察法適用于民族志研究。[11]然而，這種觀點僅僅是將參與觀察法與非常適配的問題領域之間建立關聯，并沒有從方法論層面或更細致的角度厘清參與觀察法的應用空間。相比較而言，丹尼L.喬金森關于參與觀察法適用條件與類型的闡述更具代表性。丹尼L.喬金森認為如果至少具備了“六個條件”（從“局內人視角”看人類互動、研究現象從日常生活情境中可觀測、研究者能進入合適的現場、現象的規模和范圍有限、研究問題適合個案研究、通過獲取質性資料分析說明問題），則比較適合運用參與觀察法?；诖怂M一步指出，參與觀察法特別適合于描述性研究、探索性研究以及旨在進行理論闡釋的研究。[12]總體而言參與觀察法，在問題域層面適合研究微觀社會中人類行為互動及其背后的文化意義；在價值論層面適用于描述性研究、探索性研究和闡釋性研究；在方法論層面適用于基于實地觀察獲取質性資料并解釋相關現象的研究。

（三）參與觀察法在教育研究中的可能應用空間

教育實踐是人類實踐活動的重要形式之一，其既是處理社會關系的實踐，也是改造主觀世界的實踐。教育研究除了需要為重要的問題提供合理明確的推理過程，也需要通過對個體和群體的教育經驗分析，詮釋與深化生活世界的教育意義。因此，教育研究本質上是關于人類教育生活實踐的研究，參與觀察法也適用于教育研究。馬蕾迪依照參與觀察法特性及其理論意義上的適配研究空間，指出參與觀察法應用于教育領域可針對微觀群體展開探索性和解釋性的考察研究。[13]由于教育中的微觀群體具有學生、教師、學校教育管理者、家長、教育行政管理者等多元釋義，因此參與觀察法在教育研究中的應然應用空間較為寬泛。至少在關于學生課堂行為、學生學習活動、學生交往互動、教師教學活動、教師或學生群體對外部環境變化的適應性、教育管理方式有效性、教育決策制度生成過程等方面的研究上，適合運用參與觀察法從局內人的視角切身觀察體悟相關行動者的行動意義及其背后的隱性文化機制。

二、參與觀察法在教育研究中的應用現狀

基于中國知網文獻檢索平臺，通過以關鍵詞為“參與觀察法”進行檢索得到48篇期刊論文，因研究結果缺乏普遍性又以“中國優秀碩士學位論文全文數據庫”為文獻來源，進行高級檢索，設置主題是“教育”、目錄是“參與觀察法”“學位論文”三個條件為篩選標準，研究范圍跨度為1994—2022年，從而得到404篇論文，兩次檢索共計452篇論文，后經逐篇閱讀最終選定符合條件的188篇樣本論文，采用文獻研究法對樣本論文的內容進行結構化分析，從而歸納出參與觀察法在教育研究中具有四類應用現狀。

（一）應用頻率緩慢增長

在1994—2010的時間跨度內，參與觀察法在教育領域的應用頻率基本維持1—2篇，但在2010年后，參與觀察法在教育領域的應用頻率開始緩慢上升，在2019年出現高峰值后應用頻率隨之開始下降。

如表1所示，在近10年時段內發表關于教育研究中采用參與觀察法的文獻數量一直都呈現出緩慢增長趨勢。而2015年后開始出現小幅度增長趨勢，并在2019年在樣本論文中出現使用該方法的數量高峰點。出現上述情況是由于在2015年10月19日，全國首屆教育實證研究論壇在華東師范大學舉行，使得2016年后參與觀察法在教育領域上的應用上了一個新的臺階。但在2019年后使用該方法的論文數量開始下降，是因為疫情突然暴發限制了參與觀察法在教育研究的使用。

（二）適用場域豐富

筆者通過對188篇樣本文獻分析，總結出在教育研究中運用參與觀察法所適用的場域分為以下八大類型：第一，進入某個教育領域開展對研究對象的研究過程觀察，包括86篇樣本數量。第二，針對特殊群體對某種現狀的適應性觀察，包括28篇樣本數量。第三，對教育政策的實施和管理應用現狀的觀察，包括23篇樣本數量。第四，特定的教育問題現狀的調查、對策及路徑優化的過程觀察，包括19篇樣本數量。第五，信息化技術在某學科教學中的應用觀察，包括14篇樣本數量。第六，針對學校教育高質量發展的研究活動觀察，包括11篇樣本數量。第七，應用于教育領域的差異比較研究的觀察，包括4篇樣本數量。第八，其他分類，包括3篇樣本數量。

對以上八大類型再次進行總結概括，其中以參與觀察法在有關某教育領域的應用型研究最多，即該方法主要用于介入不同的教育場域對其研究對象的外在活動表現、自身能力提升以及對某一群體的正確價值觀的樹立和專業能力的培養過程進行觀察的論文數量較多；其他分類中主要是對該方法的純理論性研究的論文數量較少，其中包括有對該方法的解析，即分析該方法的優勢和局限，某教育問題的個案研究以及社會學研究方法的使用等，并且這些純理論性研究大多數出現的時間段在2015年之前。參與觀察法在主題應用上，主要集中在某教育學科領域的實際應用上面。由于參與觀察法作為一種質性研究方法，實際用途在于觀察和收集數據信息。在教育研究中，不同學科的研究需要切合實際考慮到學生的身心發展的現實需求，參與觀察法可以通過親自的觀察感受滿足學生個性發展的需求[14]，因此學者把該方法大多應用到具體的某個學科領域的調查中。但是純粹地對于該方法的解析和探討的數量較少，因為該方法在實際的應用過程中需要和其他量化分析方法相結合共同適用，進行研究方法上的優勢互補。

（三）主要應用于基礎教育研究

參與觀察法應用在高等教育領域有52篇，占總樣本論文數量比例27.6%；應用在基礎教育領域有94篇，占比50%；應用在學前教育領域有21篇，占比為11.15%；應用在職業教育領域有13篇，占比6.9%；應用在特殊教育領域有8篇，占比4.4%。

其中參與觀察法在基礎教育領域應用得最廣泛，數量最多，但在特殊教育領域該方法應用最少。參與觀察法作為人文社會學進行質性研究的一種方法，經由后來學者對該方法的不斷改善優化，如今參與觀察法在教育領域的人類學、政治學、管理學、經濟學、新聞傳媒等學科中引申使用[15]，因此該方法在教育領域使用很常見。在基礎教育階段，由于該階段組織群體的內外部環境結構單一，易于研究者進入群體開展觀察[16]。經過對樣本論文的分析，發現研究者的研究偏好集中在基礎教育階段，是由于大多數研究者進入基礎教育階段進行實習，對觀察資料的收集整理較為便利。教育研究者采用參與觀察法是了解學生群體最基本的方法，由于參與觀察的研究者具有的高度自覺性、明確的觀察目標、發現問題的敏感性，這些特質可以幫助他們參與到基礎教育階段學生群體的實際活動中并對其發現的教育問題進行針對性指導和提出解決方案。參與觀察法在特殊教育領域應用得最少，可能由于涉及道德倫理性問題[17]。由于特殊教育群體特點具有心智不成熟和缺乏自我判斷能力，開展研究時需要監護人陪同，收集信息時要得到被研究者監護人的同意，尊重特殊群體的隱私，使得參與觀察法在特殊群體的教育領域研究較少。

（四）多與實證研究方法搭配使用

參與觀察法和其他研究方法搭配使用的論文數量有167篇，單獨使用參與觀察法的論文數量有21篇，其中參與觀察法多與文獻研究法、問卷調查法、訪談法、個案分析法和數據統計方法搭配使用。教育研究中參與觀察法單獨使用的占比低于該方法和其他研究方法搭配使用的占比，表現出來的結果是由于參與觀察法本身的局限性，例如參與觀察法有信度和效度偏差，受研究者個人主觀意識影響較大、無法描述相關變量之間的因果關系等缺陷[18]。而當研究者把其他量化分析和實證分析的方法同參與觀察法相結合使用后，既避免了質性研究方法的空泛理論和實證分析方法的大量數據分析所缺乏的概念建構，還結合了多種方法的優勢利于研究者得出一般性的研究結論。

三、參與觀察法在教育研究中的應用局限

通過第二部分對參與觀察法在教育研究中的應用特征得出參與觀察法適用的教育場域較為豐富，由于該方法是一種研究策略，接近研究者真實的日常生活，尤其適合于觀察教育群體之間互動的關系邏輯及概念認知。但參與觀察法在教育領域主要是以個案研究的形式開展研究，只對某種微觀現象或特殊群體進行深描并且無法對內因導致的結論進行因果分析和數據統計[19]，因此得到的理論成果往往缺乏信度。本文根據對參與觀察法在教育研究所呈現出的四種應用現狀，進而分析出該方法在教育研究中的應用局限。

第一，對使用參與觀察法的研究者理論儲備和職業素養有很高的要求。[20]運用參與觀察法對教育領域開展研究時，要求研究者扎根在教育領域，同教師、學生、學校管理者等群體建立良好的人際關系，并且要求具備豐富的理論基礎、理性思考能力、環境適應能力、隨機應變能力和收集整理材料能力等。采用該方法開展研究時不僅對研究者的要求較高，還對研究的范圍有一定的限制，因此，參與觀察法不適用于大范圍、寬領域范式的研究，只局限于微觀領域觀察或是典型性案例的調查。

第二，參與觀察法需要同其他實證研究方法相結合[21]。參與觀察法本身的局限，導致研究者所獲得的材料只是微觀的“點”的材料，而研究者為了研究結論的普遍性還需要獲得宏觀的“面”的材料，以保持研究的全面性。因此在教育領域，研究者不會僅僅采用參與觀察法，而是配合運用其他收集資料的方法，如正式訪談、非正式訪談、問卷調查、文獻資料收集等。[22]參與觀察法是研究者作為“局內人”根據自己所觀察的表象進行概括描述和歸納整理資料，最后得出的一般性結論的過程。由于受研究者主觀性影響較大，從而會產生信效度的問題。喬金森在《參與觀察法：關于人類研究的一種方法》一書中對參與觀察法的信度和效度的關系進行了論述，提出參與觀察者一般很少依賴單一形式的觀察方法進行研究，而是通過多方法多形式的研究得出結論，如不同形式的訪談、文獻搜集、軟件數據分析等。實證分析方法由于大量數據分析所缺乏理論建構，同時質性研究方法具有空泛理論的缺點，把質性研究和實證分析方法相結合，可以避免研究結論存在信效度爭議問題[23]。

第三，參與觀察法主要運用于基礎教育，研究范圍狹窄。以觀察法作為典型的質性研究工具對教育領域進行觀察，雖然可以對某種類型的教育領域現象進行深描，但高質量的研究不能僅僅停留在對現象的簡單描述，使得研究范圍變得狹窄，研究結論缺乏普遍性和科學性。完備而周全的現象描述只是基礎性工作，需要研究者對所收集到的資料進行整理分析，不斷對思路進行核驗校正，使研究層層深入[24]。

結語

文章通過對參與觀察法內涵特征及適用的研究類型進行理論性地梳理概括，引申出該方法在教育領域的可能拓展空間和總結出該方法落實在教育場域的主要觀察類型，然后采用文獻研究和內容分析的方法對符合研究條件的188篇樣本論文進行分析，得出參與觀察法在教育研究中四大應用現狀，并在該方法應用現狀的基礎上進一步探析參與觀察法在教育領域存在的三大局限，主要包括對研究者有較高要求、參與觀察法要和其他實證方法搭配使用、研究范圍狹窄。

在此次研究過程中，通過大量文獻閱讀發現參與觀察法在教育研究中還存在有一定的拓展空間，比如在“一些非傳統的教育現場”也適用于參與觀察法，例如，參與觀察法對教育政策執行和教育資源管理領域的研究。運用參與觀察法針對教育政策執行問題的研究，以“雙減”政策落地實施為例。研究者通過參與觀察，了解某地區執行“雙減”政策采取的措施、執行的效果以及帶來的影響，分析政策落地后遇到的問題，然后針對相關問題提出優化建議。參與觀察法可以使研究者進入場域觀察教育政策對被研究者的影響程度以及判斷教育政策執行的有效性。在教育資源管理領域使用參與觀察法可以為教育研究者解決教育資源分配不公、教育資源差距過大等問題提供新的解決途徑，同時在觀察教育設備使用情況的過程中，研究者還可以發現新方法去提高教學設備利用率，滿足學生和教師多元化的教學需求[25]。

參與觀察法在以上非傳統教育現場的應用案例表明，教育研究都需要遵循參與觀察法一般性的結構模式，即理論假設——深入現場——跳出現場——一般性經驗。應用在教育研究中的參與觀察法最終目的是教育研究者要深入到教育領域，將參與觀察法的基本模式扎根到研究領域中去實現教育領域的新拓展?？傊?，教育研究者通過使用參與觀察法進行研究不僅可以觀察學生在學習過程中自我概念的建構過程，以促進學生綜合素質的提升；還給教育研究者的工作給予新啟發，有利于教育工作者順利開展教學活動，轉變教師的教學行為進而提高教師隊伍的質量；同時參與觀察法在教育領域新空間拓展上，不僅使教育政策更加貼合現行教育環境，而且大大提高教育資源的使用效率，最終實現教育教學工作高質量發展的目標展望。

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◎ 廣西民族教育發展研究中心2021年度青年重點課題《民族地區師范院校促進鄉村教育振興的長效機制研究》（編號：2021MJZD002）

作者簡介：

潘路瑩（1998—），女，河南漯河人，廣西師范大學教育學部碩士研究生，主要研究方向：教育管理、教育經濟。