農村小學生深度閱讀與個性寫作有機融合的教學策略初探

戴建新

【摘要】在農村地區的小學教育中，存在著閱讀教學和寫作教學相對脫節、缺乏個性化的問題。為了解決這一問題，文章以部編版四年級語文下冊《鄉下人家》《天窗》為例，提出深度閱讀與個性寫作有機融合的教學設計策略，旨在促進農村小學生的閱讀興趣和寫作能力的發展，提升他們的綜合素養。

【關鍵詞】農村小學生；深度閱讀；個性寫作；融合

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中創造性提出“學習任務群”這一核心理念，指向學生語文核心素養需求。然而，在農村地區的小學教育中，因地區差異和教育理念、資源相對落后等原因，存在著閱讀教學和寫作教學相對脫節、缺乏個性化的現象。為了解決這一問題，本文以部編版四年級下冊《鄉下人家》《天窗》為例，提出一種深度閱讀與個性寫作有機融合的教學設計策略，旨在促進農村小學生的閱讀興趣和寫作能力的發展，激發學生的學習動力和創造力，培養他們的閱讀理解能力和表達能力。

一、概讀鄉景：整體感知課文，鋪設深度閱讀情境

深度閱讀是指對于文本內容的全面理解和深入思考，要求讀者能夠在文本中找到隱含的信息和意義。對于處于第二學段的農村小學生而言，無疑是有較大難度的。在《鄉下人家》教學設計中，我們可從以下方面設計預學單：

我能用自己喜歡的方式讀課文，邊讀邊試著想象畫面。我最感興趣的景致是： ，理由是： 。

閱讀過程中，我遇到的攔路虎（字、詞、句）有： 我能通過 （聯系上下文、觀察插圖和查閱資料等方法）解決： 。

我能找到課文中這些生動形象的句子： ，通過預學，我還有這些不明白的地方： 。

通過以上預學，學生可以在學習課文之前建立起對課文的一定了解和興趣，為后續的深度閱讀鋪設情境。

二、品讀鄉趣：聚焦關鍵詞句，建構深度閱讀策略

《鄉下人家》所在單元為“鄉村風光”主題，本單元語文要素之一為：“抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情。”相較第一學段，初步體會情感是新的要求。小學四年級的農村孩子，對本文中所描繪的農村尋常景物、普通場面，會覺得平淡無奇，不能深入體會作者想要表達的情感。基于這一現狀，需要引導學生從文本中捕捉關鍵詞句，并通過對關鍵詞句的分析和共情，多角度建構起深度閱讀策略。

1.標記關鍵詞句，搭建文本支架

王榮生教授認為：散文的教學不應該簡單化地談“披文入情”，而應該研究這篇文章所具有的獨特體式，傳達了怎樣獨特的內容？找出文章的中心句，無疑能夠快速把握文體，體味獨特內容。《鄉下人家》最后一個自然段是文章的中心句，教師可采取直奔主題的方式，帶領學生找到中心句并提問：“這句話里哪幾個詞語概括了鄉下人家的特點？”，從而標記出關鍵詞“獨特”“迷人”，以點帶面，為后文具體品析鄉下人家房前屋后（空間）、春夏秋三個季節（時間）獨特迷人的景象建構支架。

2.提煉關鍵詞句，抓取文章重點

散文是一種以自由靈活的形式表達作者真實情感和思考的文學形式，它具有真實性、散漫性、主觀性、抒情性和含蓄性等特點。對處于第二學段的小學生而言，將 “獨特”“迷人”形成具體可感的印象，感受作者對鄉村生活的喜愛之情，既是重點，又是難點。近年來，隨著農村城鎮化進程加速，農村的學生對作者筆下的鄉村景象既熟悉又陌生，浮光掠影般的感受成為學生實現與作者共情的閱讀體驗之攔路虎。由此，教師可以布置以下閱讀任務（以第一自然段為例）：請通讀1—6自然段，圈畫出你認為能夠體現出鄉下人家“獨特”“迷人”的語句；（瓜藤、攀、屋檐）想象畫面，分別給每個畫面取個名字。聯系生活，補充幾個你心目中的鄉村美景。（設計目的：引導學生的閱讀由淺入深，通過提煉關鍵詞關注文中細節，重組文本，想象畫面，激活文字與生活的聯系，解構、重組關鍵文本，感受文字蘊含的圖像畫面，關聯日常生活并滲透個性寫作等。）

通過引導學生有意識地提取文本中的關鍵詞句，如描述環境、時空轉換、情感表達等，能使學生能夠快速抓住文章的重點內容。

3.品評關鍵詞句，共情認知鄉趣

小學生的認知能力是一個逐漸發展的過程。四年級學生已經能夠理解較復雜的問題和概念，能夠進行邏輯推理和問題解決，他們的學習能力和信息處理能力也在不斷強化。在部編版語文四年級上冊教材的第二、第六單元語文要素中已有“閱讀時從不同角度去思考，提出自己的問題。”“學習用批注的方法閱讀。”而在五年級上冊教材的第二單元中提出“學習提高閱讀速度的方法。”所以，抓住關鍵詞句品評的閱讀方法無疑具有承前啟后的地位。

要實現這一目標，可以采取以下方法：

（1）關注關鍵詞：在深度閱讀時，要引導學生有選擇地關注文章的關鍵詞。這些關鍵詞通常是文本作者想要強調的重要信息或概念。可以通過將關鍵詞劃出來、用不同顏色標記或從不同角度做批注等方式，將注意力集中在這些關鍵詞上。進而感悟作者的情感態度。如在《鄉下人家》第一自然段中可圈取“藤和葉”“青”“紅”“碧綠”，感受明麗的色彩，濃厚的鄉野生活氣息，更能品評出作者對兒時鄉村生活的親切之感，懷念之情。

（2）分析關鍵句：在深度閱讀時，還要留意關鍵句子。首先，可以深入挖掘文章的內涵和情感表達，理解作者的意圖和寫作技巧。其次，通過想象畫面，學生可以將文字轉化為生動的圖像，進一步加深理解作者想傳達的情感，提升閱讀體驗。上例中還采用了對比的方法，作者不喜“石獅子”或“大旗桿”，獨喜瓜藤攀檐，質樸自然，無人工雕琢之感。再引導學生拓展閱讀作者其他著作，無論是《瓜棚閑話》中種觀賞瓜為村人不解，或小詩《紅葉》里自然、和諧的情趣流露，都與《鄉下人家》互證著作者的鄉村情節。

（3）共情鄉趣：在閱讀文章時，不僅要嘗試從作者的角度出發，主動與其中的情感產生共鳴，還可以想象自己身臨其境，感受其中的氛圍和情感，進一步加深對內容的理解和體驗。分析關鍵詞句是碎片化的呈現，而實現與作者共情則是散文學習的重要目標。共情為讀者提供了與作者溝通的機會，使讀者能夠與作者建立情感上的鏈接，形成更豐富的閱讀體驗。

《鄉下人家》中，可引導學生總結“獨特”“迷人”的具體體現：通過細膩的描寫，呈現了鄉下人家房前屋后的生活美景，如瓜藤攀檐、鮮花綻放、雨后春筍；展示了鄉下人家的日常生活細節，如婦女搗衣、院落晚餐；狀摹了鄉下人家或家飼或野生動物的自由自在，如小雞覓食、鴨子戲水、月夜蟲鳴等。從而更全面地理解文本中的鄉情鄉趣，同時也培養了學生的文學鑒賞能力，激發個性化寫作的潛力。

三、讀寫遷移：善用課后習題，搭建個性表達平臺

深度閱讀與個性寫作相融合是指在教學設計中，通過將深度閱讀與個性寫作有機結合，促進學生對文本的深入理解和個性化表達能力的發展。其中，讀寫遷移是一種重要的教學策略，通過善用課后習題，教師可以搭建一個個性表達平臺，為學生提供初步展示和發揮自己個性和想法的機會。《鄉下人家》有這樣一道課后選做題：你眼中的鄉村景致是怎樣的？用一段話寫下來。教師可先布置學生為鄉村景致觀察員，也可自由組合成鄉村景致觀察團，并用手機或相機拍下自認為最美的風景（或從以往相冊中獲取），獨立創作一段文字，再通過小程序提交圖文。

這種方法能照顧到不同寫作水平層次的學生，既可聯系生活仿寫，又可創新個性化敘寫，豐富了個性表達的形式和內容。

四、以點帶面：提供寫作框架，豐富個性表達形式

《鄉下人家》所在單元的語文要素之二為：“寫喜愛的某個地方，表達出自己的感受。”單元習作是“我的樂園”，如果沒有深度閱讀和個性寫作融合作階梯式鋪墊，學生較難通過文字具體形象地寫出樂園的樣子，所經歷的事件，以及帶來怎樣的快樂。為激發學生的寫作興趣，可以采取以點帶面的方法，提供寫作框架，豐富個性表達形式。

1.散點積累寫作素材，構建素材系統

在本單元課堂教學進程中，深度閱讀與相應的素材積累應同步進行，方能解學生的“巧婦難為無米之炊”。形式可以是主題先行，也可以是自然生發。

如在學習完《鄉下人家》后，教師可布置以下任務：你能以家鄉最喜歡的某種草木為主題，利用課間及上放學時間觀察其形態特點、生長環境、作用等，并寫成一篇“微作文”嗎？趁學生對《天窗》充滿向往之情的時候，布置這樣的任務：你也來找一找身邊的“天窗”（能給你帶來快樂的某個場所），試著用“微作文”表達內心快樂吧！

自然生發的素材積累則相對比較隨意，比如某天氣候的極端變化，上放學途中偶遇的事件，某個始料不及的驚喜或打擊……這種積累需要學生有極其敏銳的觀察力。如筆者的一位學生在一次上學途中，突然讓爸爸停車，只是為了去觀察蘆葦蕩里的老牛是怎樣吃草的：牛的嘴巴大大的、黑黑的，嘴唇粗糙，上面長滿了絨毛。它甩著尾巴，用力地咀嚼著嘴里的青草，發出咔咔的聲音。牛的舌頭粉紅而濕潤，像一把柔軟的小刷子，輕輕地舔舐著嘴唇和牙齒，吞咽草食。嗅著青草的味道，牛的眼睛溫柔地瞇起來，好像在享受大自然的饋贈。

將這類優秀的“微作文”在班級分享，又會促進更多的學生投入到散點積累寫作素材的隊伍中去。

2.定點打磨寫作技巧，注重情感表達

寫作是一種情感的傳遞，所以要注重情感的表達。《鄉下人家》一文通過擬人、對比、襯托等的修辭手法來表情達意，如嫩筍探頭、紡織娘唱歌、喜瓜藤攀檐不喜石獅子或大旗桿等。

一名學生在觀察自己種植的小蘑菇后這樣寫道：一夜之間，它們長大了一些，頭戴著一頂頂棕色的小帽子，正害羞地探著小腦袋向外張望，好像在和我快樂地打招呼。

在描述景色時，可以通過寓情于景、襯托對比等寫出自己對景色的喜愛之情。在描寫一次旅行時，可以通過細節刻畫寫出自己的激動和贊美等。

在創作中，某段時間內的“微作文”系列只需定點一種寫作技巧，當大多數學生能自由運用后，再定點下一種寫作技巧的訓練。如此循環往復，多種寫作技巧的靈活運用也就水到渠成了。

3.多點拓寬想象空間，喚醒創作思維

拓寬想象空間和喚醒創作思維是培養孩子創造力的關鍵因素。《天窗》一文描寫了茅盾小時候對天窗的特殊情感和帶來的無盡遐想。教學結束后，教師可布置這樣的“微作文”：

如果是你，也一定有著作者一樣豐富的想象力，你會想到什么呢？

我會從小玻璃上面的 ，想象到 ，有的像 ，有的像 ，有的像 ……

我會從小玻璃上掠過的 ，想象到這也許是 ，也許是 ，也許是 ……

在“微作文”的創作中，因時制宜、因地制宜地多點拓寬想象空間，可以激發孩子們的興趣和好奇心，為孩子提供了更多的可能性和想象空間。

五、自由抒懷：引導互評互助，細化個性表達評估

新課標在過程性評價中提倡“引導學生開展自我評價和相互評價”。個性寫作同樣離不開師生、生生之間的互評互助。

首先，通過互相閱讀其他同學的作品，學生可以更客觀地看待自己的寫作，在發現他人的優點和問題的同時，也能更加清楚地發現自己的不足之處，從而提升個人的寫作能力。其次，習作互評互助可以促進學生之間的交流和合作。學生可以通過互評互助的形式，互相討論和交流自己的思路和觀點，借鑒他人的創意和表達方式。這種互動和合作，不僅能拓寬學生的思維和視野，也能培養他們的合作能力和團隊精神。同時，通過習作互評互助，可以細化個性表達評估。每個學生都有自己獨特的想法和表達方式，習作互評互助可以讓每個學生都有機會展示自己的個性和特點。在評估的過程中，老師和同學們可以關注學生個性表達的特點和創新點，并給予相應的評價和指導，幫助他們更好地發揮個性，展現自己獨特的寫作風格。

綜上所述，鼓勵進一步研究和探索深度閱讀與個性表達的融合方法對于農村小學生的教育具有重要意義。通過深入研究農村小學生的閱讀和個性表達特點，設計針對性的教學策略和方法，可以提高他們的閱讀能力和創造力，培養他們的獨立思考和表達能力，促進全面發展。這也為今后的教育實踐提供了更廣闊的空間和更豐富的思路。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]王榮生.散文教學內容確定的基本路徑[J].中學語文教學，2011（01）.

[3]敏鋒.初中語文個性化寫作指導[J].好作文，2023（08）.