高中歷史課堂深度學習的常態教學探索

蔡景賢 周朝陽

“深度學習的概念，源于三十多年來計算機科學、人工神經網絡和人工智能的研究。”[1]關于深度學習，不同領域、不同學科都有豐富的解讀。一般而言，普通高中歷史深度學習就是學生基于歷史理解、知識遷移和問題解決的綜合性學習，亦即學科核心素養達成與發展的學習。

一、理解普通高中歷史學科深度學習

歷史深度學習有其獨特的學科特點且為普通高中學段深刻影響。所謂“深度”是一個相對的概念，教師由“授人以魚”發展到“授人以漁”就是一種深度教學。面對歷史核心素養，這種“授”及“漁”的教學觀還需要轉變。學生在教師引導下，“自主辯魚”“自主悟漁”“感悟認同核心價值”，即掌握歷史學科概念、規律，體驗感悟歷史人文關懷與價值，并在過程中培養解決各種問題的素養能力，即落實歷史核心素養目標的深度學習。

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課程標準”）圍繞歷史核心素養目標明確提出四個素養水平標準，規定“學業質量水平2是高中畢業生在本學科應該達到的合格要求。學業質量水平4是學業水平等級性考試的命題依據”。[2]這是我們理解歷史深度學習的主要依據。教育教學評價研究與實踐是學科教研的主要工作之一，筆者在教師課堂教學、教師學科競賽、區域調研原創命題等評價實踐中，我們運用這一學業質量標準十分困難。為此，我們在張慶海、黃牧航兩位教授指導下，建立了具有實踐可操作性的水平評價模型（見表1）。

這個模型符合課程標準關于素養評價的規定。課程標準指出，（以問題為引領）“學生歷史學科核心素養的發展，絕不是取決于對現成的歷史結論的記憶，而是要在解決學習問題的過程中理解歷史，在說明自己對學習問題的看法中解釋歷史。”[3]水平1、2針對學生“在解決學習問題的過程中理解歷史”，水平3則是“在說明自己對學習問題的看法中解釋歷史”要求的體現。這種水平思維方式在2019年全國文綜1卷錢穆“溫情與敬意”題中有針對性體現。題目設問“評析材料中的觀點（任意一點或整體），得出結論。（要求：結論不能重復材料中觀點，持論有據，論證充分，表述清晰。）”“評析材料中的觀點”體現水平1、2的要求，“得出結論”體現水平3的要求。所以，普通高中歷史課程的深層學習主要體現于水平2、3的發展性學習。

這個模型的內在邏輯遵循“透過現象看本質”，由感性認識發展到理性認識，進而抽象升華到規律與價值的認知發展過程。水平 1 是學生針對歷史材料所呈現的歷史事物所表現出的感性認識。水平 2 要求學生將感性認識提升到理性認識，即運用歷史核心素養諸要素展開理性分析。水平 3 則要求學生進一步發展理性認識（規律等更高層面），并在“本質”中感悟、認同歷史人文追求與價值關懷（事實判斷基礎上的價值判斷）。學生只有把握本質，經過反復訓練，才能夠在諸多陌生、復雜及開放情境下遷移運用所學，形成解決具體問題的能力素養。

上述模型既是教學目標（歷史認知深度），又是一般性評價目標，應該是教學評一體化的內在邏輯。在復雜多樣的歷史學習認知過程中，本模型需要結合問題情境，具體問題具體分析，切忌絕對化運用。

二、閱讀理解統編歷史教材

歷史教科書是歷史教學最重要的工具（課程資源），但也有相當部分內容與初中教科書相近，我們要把握高中歷史教學的深度特征。“本專題……包括春秋戰國時期諸侯爭霸兼并、改革變法、經濟發展、思想繁榮等多方面的問題。這些內容在初中階段基本都有涉及。高中學習的關鍵之處，不在于掌握更多的史實，而是要在掌握基本史實基礎上，理清上述問題的內在邏輯關系。”[4]注重教材史實或史實的深化，是對初中歷史學習的重復；而追求史實之間“內在邏輯關系”，即歷史思維才是高中歷史相對于初中的深度學習。

高中歷史教材呈現的“內在邏輯關系”構成從宏觀到微觀的多層次結構。《中外歷史綱要》與三個選擇性必修模塊共同構成高中歷史課程結構；《中外歷史綱要（上）》構成“中華民族多元一體發展”等模塊主題結構；教科書每一單元構成教學主題結構；每一課又形成具體的課堂教學結構；課內又形成諸多具體的學習結構。“教好書”首先需要理清與理解后三個結構的內在邏輯關系，在此基礎上逐步發展前兩個結構邏輯關系。

課內具體的學習結構主要有兩種：一是具體的知識結構，如“為了鞏固人民政權，新中國必須完成新解放區的土地改革，克服財政經濟上的巨大困難，應對美國發動的侵朝戰爭給國家帶來的安全危害”。[5]這是新中國鞏固人民政權知識結構的概括性解釋。深層次教學首先需要理解土地改革、財政困難與抗美援朝三個歷史史實的基本內容（初中基礎），其次理解三者與鞏固人民政權（社會治理）之間的因果聯系（水平2），再次需要感悟中國共產黨領導中國人民短時期內取得的巨大成就及其意義（水平3）。這樣，學生才能夠建立起透徹的結構性理解，才能夠對這一歷史時期有深入地比較全面地認識（時代特征）。

二是教材評價呈現的邏輯結構。如“百家爭鳴是春秋戰國時期社會經濟發展、階級關系變化在思想領域內的反映，是中國歷史上第一次波瀾壯闊的思想解放運動。它不僅為新興的地主階級登上歷史舞臺奠定了思想理論基礎，而且成為后世中華思想文化的源頭活水，影響十分深遠”。[6]相對于“一綱多本”教材，統編教材顯著特點之一是歷史評價部分。歷史學科承擔立德樹人的重要使命，要推動學生養成正確的歷史觀、民族觀、國家觀與文化觀。這些正確觀念比較抽象，一般集中物化為統編教材承載的歷史評價。這是教學的核心重點，也是理解與涵養歷史核心素養的重要途徑。深度學習就需要深入理解上述評價的內在邏輯關系，能夠運用具體的歷史史實予以論證（舉例說明），并進一步發展為規律、方法的掌握與運用（學會歷史唯物史觀評價的方法等，用于評價其他歷史事物）。

單元主題結構教學就是依據課程標準內容要求，確立教學主題，整合統編教材等課程資源，涵養與發展學生歷史核心素養的學習方式。這是一種深度學習，必要但面臨嚴峻挑戰。單元主題結構教學容易完成學期模塊教學任務，能夠充分實現高中歷史學習在初中基礎上的發展提升。挑戰主要在于師生，需要結構化主題教學的意識與教材知識整合的能力。單元主題結構教學需要注意兩個問題，一是學習主題要依據課程標準確定，宏觀把握課程要求，警惕教師根據自己的理解另起爐灶建構主題（主觀性強，容易偏離正確觀念）。統編教材每一章都有單元導讀，涵蓋了單元線索結構與價值主題，是歷史解釋的一種范本解讀，對于宏觀把握一個歷史時期具有直接且重要的指導意義。二是要積極推動學生圍繞學習主題的自主學習。學生圍繞學習主題，整合歷史知識，并在建立歷史認知發展結構的過程中，歷史核心素養才能夠得到有效的涵養與發展。同時，還要警惕教師講授影響學生綜合能力發展等問題。

三、建構歷史大事年表

教師運用歷史時空軸的教學實踐行為日漸普遍，但主要限于時序記憶，沒有實現歷史結構教學（常態教學是教師展示、學生閱讀），進而發展到歷史時空觀念養成教育。歷史時空軸由于自身形式的局限，承載的歷史事物少，難以建構歷史事物內在的聯系并進一步理解時代發展趨勢及特征。所以，需要圍繞一定的歷史時期，建構并運用歷史大事年表開展歷史深度學習。

示例1：第26課《中華人民共和國成立和向社會主義的過渡》（主題歸納型大事年表）

1.1949—1953年，中華人民共和國成立和鞏固時期

中華人民共和國成立……

中華人民共和國鞏固……

獨立自主的和平發展外交……

新型社會建設。《共同綱領》規定人民權利；加強黨風廉政建設，全社會開展移風易俗活動等；《中華人民共和國婚姻法》、鏟除娼妓制度、消除煙毒痼疾等……

2. 1953—1956年，向社會主義過渡時期： 略。

運用歷史大事年表開展歷史深度學習，第一步是根據課程標準與統編教材承載的核心歷史事物按照時序建構大事年表，可以由教師建構呈現（節省課堂教學時間），最好是學生通讀一遍教材，自主建構，教師進行適當補充。

第二步是核心要點解讀與補充。大部分知識學生雖然初中已經學過，但需要形成比較完整清晰的概念，才能夠深入理解。增加“新型社會建設”主題，是為了更加貼近人民主體，涵養家國情懷素養。如《中華人民共和國婚姻法》是中華人民共和國成立后頒布的第一部法律，家庭是社會的基本細胞，“婚姻法”反映新民主主義婚姻制度的基本規范與要求，是歷史上延續發展的社會基本結構的徹底改造，能夠幫助學生深入理解新中國營建的新型家國關系，涵養家國情懷。

第三步是建立邏輯結構。一種做法是圍繞大事年表所列歷史事件，梳理線索，將不同事件聯系起來形成結構，如繼續深入反帝、反封建等時代主題等。另一種做法是如前述“課內具體的學習結構”等，不贅述（水平2）。建構歷史時空邏輯結構非常重要，能夠幫助學生深入理解，進而合理遷移運用。如新中國外交，學生能夠說出相關概念，但內在的邏輯并不清楚。解放前夕，毛澤東提出“另起爐灶”“打掃干凈屋子再請客”和“一邊倒”的方針政策，簡便易懂。師生普遍存在的誤區，就是容易忽略《共同綱領》提出的獨立自主的和平發展外交原則，以事論事，突出表現為孤立地認識“一邊倒”。“一邊倒”是根據臨時需要的側重選擇，并非絕對方針，更不是放棄民族獨立，其前提是新中國獨立自主的和平發展外交原則。這樣才能夠解釋同時期中國與印度、瑞典等非社會主義國家建交的外交成就。

第四步是提煉時代發展趨勢、特征，感悟理解時代精神等（水平3）。這里需要注意的是時代特征的多元化，要解放思想、開啟思路。如中華人民共和國成立和鞏固時期的時代特征：新型社會治理模式創立、社會劇變、人民當家作主、經濟迅速恢復、獨立自主外交等。此外，還需要注意時代精神，如愛國主義精神、主人翁精神、抗美援朝精神等，同樣構成時代特征。

這里需要強調歷史時空觀念素養。課程標準指出，“時空觀念是在特定的時間聯系和空間聯系中對事物進行觀察、分析的意識和思維方式。任何歷史事物都是在特定的、具體的時間和空間條件下發生的，只有在特定的時空框架當中，才可能對史事有準確的理解。”[7]大事年表教學就是強調“在特定的時間聯系和空間聯系中對事物進行觀察、分析”，由簡單聯系上升到“意識和思維方式”，從而形成深度學習。時序是相對客觀固定，而空間的變化多元，呈現出復雜性。人類歷史包含地理、社會、思想文化等多元空間，在特定時間下呈現出復雜的發展變化。所以，上述“意識和思維方式”集中體現于人類歷史發展觀。正如金沖及所言，“像中國這樣一個有著幾億人口的東方大國，在一百年內實現這樣翻天覆地的變化，在人類歷史上是罕見的。……無論革命、建設還是改革，都沒有前人留下的現成方案，一切只能靠中國人在自己的實踐中摸索前進。這個進程一直延續到今天，就像一場毫不間斷的接力跑，后繼者總是以前人已達到的位置為出發點，隨后又遠遠跑到它的前面。前人有過的曲折也是后繼者的財富……不容許超越實際可能而一步登天。”[8]這段話涵蓋了繼承與發展、時代局限性、家國情懷的價值觀等，是認識理解歷史發展的重要思路。

四、歷史材料辨析

史料實證論述頗多，本文無意陷入復雜的理論思辨，而是從高中歷史課程實踐角度提出歷史材料辨析與論證。課標指出，“基于史料研習的教學，不僅是教師在教學中要運用史料闡釋歷史，更重要的是要設計以史料研習為基礎的學生探究活動，通過活動，引導學生學會搜集、整理、辨析、運用歷史材料來解釋歷史。”[9]高中生面臨的史料很少，無論教材還是高考，大多數呈現為歷史材料而非原始史料，更需要對歷史材料的辨析理解與運用。高中生歷史材料辨析素養主要有三個方面：一是歷史材料的來源辨析，這在信息化時代，是學生應具備的意識與能力；二是歷史材料的含義辨析。辨析材料包含的信息（獲取及提煉信息），大多數教師教學中能夠予以重視，但實踐中還存在論據價值辨析不明、證據價值可疑、價值判斷錯誤等問題；三是歷史材料的論證——邏輯論證。上述二、三方面通過下述2個示例綜合說明。

示例2：顧炎武“八股之害”案例

八股之害，等于焚書，而敗壞人才，有甚于咸陽之郊，所坑者但四百六十余人也。

——顧炎武《日知錄》卷十六

2018年8月26日，葉小兵在深圳市高中歷史課程培訓活動中，舉例說明教師教學中常見的史料運用（證明八股取士危害）存在的“碎片化”問題，指出需要展示完整的顧炎武論述，展示如下：

今日科場之病，莫甚乎擬題。且以經文言之，初場試所習本經義四道，而本經之中，場屋可出之題不過數十。富家巨族延請名士館于家塾，將此數十題各撰一篇，計篇酬價，令其子弟及僮奴之俊慧者記誦熟習。入場命題，十符八九，即以所記之文抄謄上卷……發榜之后， 此曹便為貴人，年少貌美者多得館選。天下之士，靡然從風，而本經亦可以不讀矣……成于剿襲， 得于假倩， 卒而間其未所未讀之經， 有茫然不知為何書者。故愚以為八股之害……

顧炎武此段論述解釋了科場存在的作弊現象，并由此得出相關結論，構成了一個比較完整的論證過程，相對于結論材料論證，其論證呈現出深度學習的特征（水平2）。葉小兵當時的解釋到此就轉入下一話題，沒有繼續深入。其實，還可以繼續深入辨析，追究材料所述史料的證據價值，如文中所述科場弊端是局部現象還是普遍現象？“天下之士，靡然從風”是調查研究結果還是主觀臆斷？由這樣的證據是否能夠得出對八股取士全面否定的結論？教師常見的困擾普遍為“我沒有條件找到相關材料深入探討”，在此完全可以引導學生質疑討論，不追求固定的結論，歷史材料的辨析意識與道理盡在其中，再予以進一步提煉升華為規律與方法（水平3）。

示例3：羅斯福“人文精神”辨析

材料：1907年，美國總統羅斯福向國會提出咨文中認為“美國政府除確實費用及一切損失賠償1165萬美元之外，所余1200萬美元，實為浮數，受之有愧，應以之退還中國”，“美國宜實力幫助中國厲行教育……宜招學生來美，入我國大學及其他高等學社”，這篇咨文很明顯傳遞出的信息是：美國把庚子賠款的退還款項用之于中國的教育，并且要清政府遣派留美學生。

——吳孟顯、李丹《美國退還庚子賠款與中國近代教育的發展》

問題：概述美國對中國近代教育的影響，指出羅斯福的人文精神。

這是教師在課堂教學中運用的一段材料，引用論文的論證沒有問題，問題在于切割論文中的一段表述，就容易形成所謂“羅斯福人文精神”的歧義發問與師生誤解。臨下課還有幾分鐘，學生進入練習環節，筆者征求教師同意后接管課堂，形成以下討論。

教師：“文中羅斯福受之有愧的含義是什么？”

學生：“給多了。”

教師：“這些賠款是怎樣得來的？”

學生：“八國聯軍侵華戰爭，《辛丑條約》賠款。”

教師：“這些賠款是應該賠償給美國的嗎？”

學生：“不是，是掠奪中國的。”

教師：“是贓款。面對這筆贓款，羅斯福是否受之有愧？”

學生：“羅斯福認為理所應當，只是認為搶多了。”

教師：“同學們回答的非常好，從對待戰爭掠奪而言，羅斯福持有的是大國強盜邏輯，并不具有人文精神。歸還部分贓款，立意于深遠的對中國侵略圖謀，感興趣的同學課后可以查找資料，研究這一圖謀。”

這段對話通過對歷史材料的不斷追問，在特定的歷史時空下理解材料的含義（水平2），進而得出正確的價值判斷（水平3），我們期望的是這種有深度的歷史材料辨析學習，正確評價歷史事件、歷史人物和歷史選擇，既需考據事實，更需辨明是非。

此外，還有其他諸多教學片段均可促進學生的深度學習，篇幅有限不再列舉。總而言之，教師常態教學需要進一步養成深度教學的意識，推動學生自主學習，進而涵養與發展學生的歷史核心素養。

【注釋】

[1]郭元祥：《論深度教學：源起、基礎與理念》，《教育研究與實驗》2017年第3期。

[2][3][7][9]中華人民共和國教育部制定：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第44、51、5、52頁。

[4]徐藍，朱漢國：《普通高中課程標準解讀叢書 普通高中歷史課程標準解讀 2017版》，北京：高等教育出版社， 2018年，第6頁。

[5][6]教育部組織編寫：《普通高中歷史教科書·歷史·中外歷史綱要（上）》，北京：人民教育出版社，2018年，第157、13頁。

[8]金沖及：《二十世紀中國史綱》，北京：社會科學文獻出版社，2009年，第1頁。