在深度學習中涵育歷史高階思維

馬丹霞

深度學習是落實歷史核心素養、提升歷史關鍵能力的重要途徑。雖然歷史深度學習的內涵和權威定義有待歷史教育學界專家進一步探索，但毫無疑問，深度學習已經成為課程改革的趨勢之一。

大量的定義中，筆者最認可安富海先生的解讀：深度學習是一種基于高階思維發展的理解性學習，具有注重批判理解、強調內容整合、促進知識建構、著意遷移運用等特征。 [1]

在這一定義中，強調了深度學習與高階思維的關系。歷史深度學習不同于淺層次、表象性的簡單、被動式學習，而是指向深層次、本質性的復雜、主動式學習，著眼于培養學生的高階思維，提升學生的問題解決能力。

一、聚焦學科大概念，錘煉歷史思維

學科大概念容納學科核心概念、基本原則與學習過程，統整具體術語概念。正如課標所言，“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”。[2]

深度探究復雜概念的變遷有利于歷史高階思維的培養。復習中國近代史時，筆者曾以若干大概念為抓手，創設深度學習情境。以“近代化”的概念教學為例，中國“近代化”通常指鴉片戰爭后中國所發生的一系列經濟、政治、社會和思想的變遷過程。在教材中涉及兩次鴉片戰爭、甲午中日戰爭、八國聯軍侵華、太平天國運動、洋務運動、民族資本主義、維新變法、辛亥革命、清末新政等內容，覆蓋《中外歷史綱要》上冊與選擇性必修等教材。本概念側重于西方堅船利炮影響下的“突變”，但不能忽略中國社會發生的內部變化。時間上除了常說的1840—1949 年，更可以延伸到宋元時代。越是近代早期，中國社會內在漸變的影響作用則愈加明顯。

受馬敏教授的啟發，筆者曾借鑒其探討的三對核心概念框架，進行課堂教學嘗試（表1）。[3]

“培養和發展學生歷史學科核心素養，核心是幫助學生形成系統性歷史思維，而歷史思維的本質是以科學的方法構建歷史事物之間的聯系。”[4]換言之，學生如果能運用聯系的觀點看問題，意味著歷史思維得到了提升。因為概念無論是在橫向的空間傳播中，還是在縱向的時間演進上，從最初形態到最終形態都發生了變形。在探尋概念的內涵外延時，學生需要調動所學知識，提取有效信息，學會比較、遷移和聯系。

基于高階思維培養的大概念學習任務的流程如下所示：首先布置學習任務——探尋中國古人的世界觀；其次拋出本節課深度研討的概念“天下”“世界”，引導學生關注概念的變遷，留意概念的外延和內核，進行項目式學習。

在封建社會里，一般的中國人只有“天下”的意識，這個“天下”局限在“中國”以及周邊的藩屬國，中國就是宇宙的中心。隨著西學東漸深入，中國人逐漸有了“萬國”觀，意識到中國不是宇宙的中心，而是眾多國家中的一員，“華夷秩序”逐漸被“國際秩序”所取代。隨著對外交流的頻繁，“萬國”觀又被更加多元的“世界”觀取代。探尋空間維度上的“天下”“萬國”與“世界”等概念的流變，可以更清楚地窺探近代中國開放融入世界的軌跡，感受近代化的艱難和不易。

從概念出發，以實證為態度，通過科學嚴謹的論證來探求歷史的真實，學生形成了嚴謹科學的思維品質，敢于質疑、敢于批判。

二、創設層層追問，推動思維活躍

在史料教學中，有些教師往往只關注學生對教材結論的記憶，為了證明某一歷史結論，習慣提供多則同質史料為支撐，這不是真正的史料教學。要推動思維活躍，教師需盡可能多地提供沖突性史料，創設立體的學術情境，引導學生主動思考。

比如“帝國”是學生熟悉又陌生的概念之一，熟悉在于時常掛在嘴邊，陌生在于無法作精準定義。筆者曾帶領學生進行一次《“帝國”概念在西方和中國的歷史淵源與爭鳴》的深度學習嘗試。如圖2所示，首先布置學習任務，拋出問題，啟發學生思考；其次指導學生搜集有效信息，探源歷史真相；再次引導學生不斷追問，做出合理的歷史解釋。學生發揮主觀能動性，打破思維惰性，在質疑、回應、再質疑的互動中告別固化結論的輸入，在分析、評估、檢驗的訓練中建立“合乎邏輯”的歷史思維。

設問1：“大清帝國”第一次作為漢字詞匯出現是在什么文獻中？

設問2：“大清帝國”詞匯出現后，清朝是否可稱為“帝國”？

設問3：傳統中國是一個帝國嗎？

設問4：清朝和談代表張蔭桓和邵友濂有沒有使用“帝國”說法？在外交場合，最先使用“大清帝國”一詞的中國人是誰？第一次使用“大清帝國”的正式官方文件是什么？

設問5：最先出現“大清帝國”詞匯的系列官方文件，具備了什么特點？說明了什么？

層層遞進的問題拋出后，學生根據教師推薦書目并結合學習經驗，借助圖書館資料、網絡資源進行信息檢索，分類整理資料。學生的知識儲備不是問題的唯一答案，而僅僅是一種可能證據。教師提供“有用”的史料線索，幫助學生理解不同史料對具體問題的不同作用和價值。教師補充下列材料：

“大清帝國”的漢字詞匯最早出現于日本外務大臣陸奧宗光 1895年1月31日致清朝和談代表張蔭桓和邵友濂的《日本全權姓名通知書》。隨后日本政府的相關文件，正文中都使用“大清帝國”。

張蔭桓和邵友濂并沒有接受“大清帝國”這一名稱，仍以“大清”自稱；直到李鴻章在1895年3月19日的致函和接下來的回應中多次用到“大清帝國”。

第一次使用“大清帝國”的正式官方文件，是1895年3月30日簽訂的中日《停戰協定》。

——劉文明《“大清帝國”概念流變的考察》

從材料中可以解讀出：1895 年之前，清政府的各種自稱中并沒有“大清帝國”一詞，更多以“天朝”自稱。“大清帝國”一詞出現在19世紀后期中日兩國的交涉中。甲午中日戰爭中國戰敗，李鴻章在應答交涉中以“大清帝國”自稱，意味著以李鴻章為代表的一批知識分子思想上的轉變。也許是《馬關條約》的談判中方處于下方地位，該詞被迫進入中方視野；抑或是受到外交程式的影響；或者是“帝國”一詞代表當時先進的西方國家，體現正處于落后狀態的清朝對強大的渴望。

下面是課堂生成性思考：對于清政府，所謂的“大清帝國”，不過是偶爾使用的一個稱謂符號，并不代表主流觀點。跟強盛的大英帝國相比，“大清帝國”徒有其名，并非真正意義的帝國。作為“大清帝國”的子民，并沒有濃烈的帝國觀念與帝國情結。回望歷史，“帝國”包括宗主國與廣大殖民地，宗主國對殖民地存在掠奪和剝削。“大清帝國”只是特定歷史環境中外來者賦予清朝的一個稱謂符號，清朝的國家性質并非西方語境中的“帝國”。無論是“帝國史”還是“新帝國史”，其理論和方法均不適用于清史研究。

本教學片段適當引進學術界最新成果，有利于教師更新教學觀念，學生打破慣性思維，形成批判性思維。

三、評價引導學習，達成思維能力

在開放、多元、跨學科、多視野的評價體系下，教、學、評各環節彼此聯系、相互融通，共同推動學生的進一步發展。在設計《“帝國”概念在西方和中國的歷史淵源與爭鳴》學習任務時，筆者做了如下學習評價設計思考：

首先，關注學生學習的起點在哪里？初高中教材有關的內容是什么？班級學情如何？其次，學生是否懂得如何查閱資料？目前方便獲取的資料有哪些？學生能否像歷史學家一樣思考？再次，學習任務里的情境創設是否真實有效？問題提出是否有針對性？設問之間是否有梯度、有深度？最后，學生能夠整理和分類所獲取的信息有哪些？學生能否對所學內容提出問題，對問題提出合理的假設并加以驗證？歷史解釋素養的落實有哪些有效途徑？總之，本項目式學習的目標是學生在學習過程中對自己的認識過程進行再認識，提升求異思維、發散思維、批判思維，不斷進階。

總之，歷史高階思維呼吁深度學習的發生，深度學習助力歷史高階思維的培養，深度學習的優化引導教學模式和方法的改進，這是一個良性教學循環。在深度學習中涵育歷史高階思維，推動學生歷史學科核心素養的培養與提升，增強歷史課堂的活力與魅力。

【注釋】

[1] 安富海：《促進深度學習的課堂教學策略研究》，《課程·教材·教法》2014年第11期，第58頁。

[2] 教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4頁。

[3] 馬敏：《中國近代史學術話語體系建設的若干思考》，《近代史研究》2022年第4期，第5頁。

[4] 王永紅、高黎明：《運用聯系的觀點提升歷史學科核心素養》，《歷史教學》（上半月刊）2021年第11期，第19頁。