農村初中“單元式活動型”語文教學常模建構

◎ 海南省教育學會 吳 益

教研活動是教育人內在發展和能力提升的依托載體，是有組織的研究存在，不能流于形式，不該總做費力勞神無用功。課堂生活是教育人和受教育人共同發展的主陣地，應該有基本的學習形態，可行的學習常模，不可以“教無定法”“彰顯個性”等作為托詞拒絕課堂教學常模的建構。

初中教育在基礎教育整體軀干中屬短板節段，人們戲稱之為“豆腐腰”。農村初中，相對城市初中特別是重點中學的初中學段，無論是小學的學業基礎還是教與學的資源以至家庭、社區的資源環境，均有一定甚或較大的落差。自然，農村初中的語文學科教學，也不例外。

要從根本上改變農村初中語文教學少慢差費、效益低下現狀，必須靠改革求發展，實現多快好省、效益提高的目標，必須在思想觀念和操作實踐上，改單篇教學為單元教學（改方式），變教師主宰單一課型為師生互動多元課型（改形式），變重閱讀輕寫作為讀寫并重、以寫促讀（凸顯改革重點），變重知識輕能力為知能并舉、厚知強能（突出改革追求）。

“單元式活動型”教學常模建構是農村初中語文教學改革實踐的一種選擇。

一、“單元式活動型”教學常模核心概念解析

單元式是指教學設計以學習單元而不是單篇課文為考量單位；活動型是指教學實施以學習活動而不是單一講授為基本形式。單元式活動型教學模型即以語文教科書的學習單元為教學和學習單位進行設計，在不同課型中以教授、自學、討論、展示、質疑、練習、評改等活動貫穿始終的教學和學習常態范式。

貫穿“單元式活動型”教學常模的核心理念是：舉一反三，學法指導，質疑解難，表達交流，評價改進。舉一反三，指教師必須遵循的教學原則和方法。結合學習單元的“教讀”課文，充分發揮和展現教師的能動性，該講的必須要講，講深講透講解到位，“滿堂灌”可以也應該是一種教法選擇。學法指導，指在單元式學習設計中，教師要始終不忘學習方法的指導，尤其是自學方法的指導。通過“教讀”具體深入以“舉其一”，結合“自讀”努力實踐以“求反三”。

質疑解難中的質疑既指自學預習時的質疑提問，更包括學習過程中的深度追問、爭辯詰問；解難指在深度學習的基礎上解惑答疑，其主體可以是教師，也可以是學生，始終堅持能者為師的理念。表達交流，指在學習過程中，采用多種形式的表達，口頭、書面、個體、群體、聲音、圖像等均為可選可用之方式，以圖在充分的交流中，使學生的表達能力與水平得到鍛煉提高。評價改進，貫穿學習始終，實行多元開放形式，旨在引導和促進學習有目標、目標達成有驗證及教學和學習方式方法的改進完善。力求做到學前有評價目標，學中伴隨及時評價，學后有目標檢測。通過教測、對測以及互測，提高教與學的測評能力和效果。

二、“單元式活動型”教學基本課型闡釋

“單元式活動型”教學常模的基本課型設計應當思考四個方面的問題：一是時間維度，二是課型常模，三是活動安排，四是教學設計。

時間維度，要求總體規劃綜合考量，以學習單元為單位，確保教學活動總時數不變。以每學期20周計算，除去期中期末考試復習和測試評講約兩周，每冊教科書的學習時間為18周。一冊書大致為6個學習單元左右，則每個單元總課時長度為3周。以每周6課時計，即每個單元學習時間為18課時（包括閱讀、寫作、測評）。

課型常模，要求遵循閱讀和寫作的基本規律，按照學習基本流程進行設計。“單元式活動型”教學常模包括：預習課、教授課、自學課、交流課、表達課、評價課6種基本課型。每個單元的教學設計可以有完整的6種課型，也可以由課型交融整合的5種、4種乃至3種課型組成。比如預習和自學可以整合，交流與表達可以整合等。課型選擇的同時要與時間維度（課時數）相互關聯。

活動安排，要求每種課型的每一節課在設計時都要從學生的學習實際出發，安排相應的活動內容。活動可以是層層推進的并列式、遞進式活動安排，也可以是主活動派生分支活動組成形式。總之，一個基本原則就是每種課型每節課都要有學生的學習活動設計與安排。這是從“學習是學生自己的事”這一理念出發，讓學生的學習得以真正發生，力避主宰式、牽引式、虛假式的學習。

教學設計，要求同一備課組的老師在相對的教學教研時空里，通過深入研究，分享共生研究成果，科學地安排教學時間，通過不同課型的合理設計，以學生的學為中心設計，落實相應的學習、交流、表達和評價活動。

三、“單元式活動型”教學設計與實施要素

1.明確單元學習目標。依據課標要求和教材提示，確定單元學習目標。目標要具體、簡明，力避大而全，做不到的堅決不要寫，寫出來的就要有具體的落實措施，在“方案”中有照應、有體現。

2.選定“教讀”課文。雖然教材編者對教讀自讀課文已有指定，但到具體的學校和年級、班級，從教研組備課組的研究安排出發要有個性化“教讀”篇目的選擇。教讀篇目可選一篇也可選兩篇。

3.確定“自讀”篇目。自讀篇目的學習目標，應該對應單元目標各有側重，以求“反”得到位。

4.選擇課型安排課時。結合“教讀”“自讀”課文篇目選擇，6種課型可以逐一推進也可以整合實施。無論一個單元選用安排幾種課型，都要體現舉一反三、學法指導、合作交流、表達評價這些核心要素。課型安排的順序可以采用演繹方式先舉一，再反三；也可以采用歸納方式，先自學先交流，再總結再指導。在課時分配上，要留夠交流表達和評價檢測時間。

5.預設單篇單元測評。按照“評價先于設計”的觀點，備課組應該在教研活動時結合單元學習目標，預先設定單篇和單元的知識能力測評工具，在此基礎上，才可能有目標地設計教與學的方案且有效實施。

6.設計“教讀”方案。“教讀”方案作用在于“舉一”，備課組要舉集體力量深入解讀文本，體現學程特點，貫穿學法指導，設計學習活動，形成翔實的方案。在“單元式活動型教學”實踐中，至少要教學生常規預習方法，聽課筆記方法，質疑表達方法，合作學習方法，自檢互檢方法，學業自省方法等。

7.設計“自讀”方案。學生自主學習能力提升，需要經歷親自示范—指導自學—矯正學法—放手自學—自學有成等相對較長的過程，所以教師必須不厭其煩，耐心周到，引導其愛學、學會、會學以至樂學。

8.測試講評建檔自省。“單元式活動型”教學的價值追求還在于通過語文教學實踐，讓學生“學會做事”“學著長大”，從根本上改變全奉獻、大包辦、喂養式、管制式或保姆化等貌似“負責”的教學模式。測試，要學著自己出題；講評，要學著自主分析；建檔，要養成整理習慣；自省，要學著理性成長。

四、“單元式活動型”教學與“課例+常規教研”

教學陣地在課堂，研究主場在科組。課堂教學是教師個體教學能力和學科教研效應的反映，學科教研是群體教學實踐智慧之成果。如果說學習課堂是大舞臺，教學教研則是排練場；如果說具象課堂是飛馳的高鐵，那么，實體教研就是電力發動機。二者互為依存，互為因果。

不得不承認，現下基于校本的學科組常規教研，看到聽到的總結介紹大多有創新，但實際效果與教學成效則不盡如人意。稍加細究，我們不難發現，常規形態下的教研活動基本呈現為多形少實、就課論課、草草過場。所謂創新，為數不少的是跟風趕時髦。說忙，是忙了；說累，也真累，結果卻是不斷歸零乃至清零，什么時候都是又一次“從頭開始”。

實施“單元式活動型”教學必須與“課例+常規教研”關聯配合。“課例+常規教研”強調的是不走過場，形實相諧，就課論理。以“課例”為載體，讓課成為“例”，是教研的必備常態，是教研的成果追求。

常規教研中的“課例”，呈現方式可以是實踐類和借鑒類。實踐類系指自身的課堂教學實例或準備付諸實踐的課例研究；借鑒類系指為了促進深化研究而引入的自身以外的實踐案例。常規教研中的“+”，基本維度包括知識、能力和技術三大系列。知識系列，包含學科專業知識、公共教育理論、跨學科知識等。“+知識”，必須講究知新、更新、創新。能力系列，包含教育能力、教學能力、學習力、研究力等；“+能力”，應該著力提升、拓展。技術系列，包含現代教育技術、課堂管理技術、人工智能等；“+技術”，努力實現融合、純熟、靈巧。

在實施“課例+”常規教研中，必須要在務實有效上做足功夫，要遵循“項目內容第一，主題方向明晰，關聯一致落實”三項原則，注重三個要點：1.活動方案要系列、連貫綜合考慮。從根本上改變只講數量、打一槍換一個地方的做法，把常規教研當做過程來設計安排；2.注重研究內容和主題的關聯性。根據項目內容和主題的系列安排，切實做好“課例+知識”（能力、技術）的精心設計，不走過場，更不簡單就課論課，努力將每一次活動安排得豐富充實，做到有得有效；3.同一研究主題至少安排兩輪研討。注重問題解決，講求教研質量，積淀研究成果，讓每一堂課都能成為范例，不讓教研成為簡單的重復勞動，將研究引向深入，讓成果看得見，可推廣。