基于就業導向的高職口腔醫學技術專業實踐教學模式的重構

李凌楓

（菏澤家政職業學院，山東 菏澤 274300）

高職口腔醫學技術專業畢業生的就業崗位涵蓋醫院口腔醫學技師、企業口腔修復體制作師、口腔矯治器制作師等職業群體，由于近年來CAD（計算機輔助設計）/CAM（計算機輔助制造）技術、3D 打印技術等計算機輔助技術逐步進入口腔義齒加工領域，口腔義齒加工行業掀起了數字化應用的高潮，推動了口腔修復體及矯治器在研發、設計、制造等環節的技術革新[1]。目前國內超過500 家義齒加工企業引進了CAD/CAM 設備及技術人員，數字化口腔CAD/CAM 技術覆蓋嵌體、貼面、底冠、全冠、固定橋、可摘局部義齒、全口義齒、種植體上部結構、種植導板、隱形正畸等口腔修復體或矯治器的制造，其產品已經超過市場生產份額的50%，并且有逐年增加的趨勢[2]。因此，口腔醫學技術專業亟須進行教學改革，為相關職業群體培養專業思想牢固、用得上、留得住的專業技術人才。

1 高職口腔醫學技術專業實踐教學存在的問題

1.1 實踐教學課崗分離，不能為學生提供職業崗位體驗

口腔醫學技術專業各核心課程在對學生進行技能訓練時，往往是對單個技能進行反復訓練，沒有提供該技能在真實崗位中的工作情景讓學生體驗[3]，沒有做到全學段的課崗融通，學生缺乏職業崗位體驗，學生的技能訓練不能融入真實的工作情境、工作項目和工作過程。

1.2 教學評價不利于穩固學生的專業思想

現階段口腔醫學技術專業的部分學生入校時選擇學習專業較為盲目，對口腔醫學技術專業的認知水平和專業認同感較低，缺乏專業自信，由此導致該類學生學習缺乏主動性，對于教師布置的理論學習任務，不是主動思考如何提出解決問題的方案，而是試圖抄襲同學現成的解決方案，對于教師安排的專業技能訓練則是能逃就逃，實在不行就拿同學完成的作品來應付差事。而現階段的教學評價，由于教師怕麻煩，往往采取期末一次性完成的終結性評價，這種評價雖能在一定程度上反映學生的學業成績，但缺乏對學生學習過程的督促與引導，沒有引導學生體驗通過努力完成專業學習與訓練而獲得的成就感，不利于學生形成對口腔醫學技術專業的認同感和學業自信。

1.3 “2+1”培養模式不利于學生職業規劃

口腔醫學技術專業面向口腔修復體制作師、口腔醫學技師等職業，口腔修復體及矯治器設計制作、口腔臨床輔助診療等崗位（群），其中口腔修復體及矯治器設計制作崗位（群）又分為傳統手工技術設計制作和以CAD/CAM 技術、數控加工技術及3D 打印加工技術為代表的數字化口腔醫學技術設計制作兩類（以下簡稱為三類崗位）。目前，口腔醫學技術專業實踐教學大多采取“2+1”模式[4]，即前兩年為校內專業知識學習和技能訓練，第三學年根據學生意愿分別安排學生到醫院或義齒加工企業實習。由于學生前兩年對前述三類崗位（群）沒有形成固定的職業意向，而這種培養模式第三學年實習期間一般只能固定在一個實習單位，現在接收實習的義齒加工企業均是私企，往往規模不大，要么是以傳統手工技術加工為主，要么是新成立的企業以數字化技術加工為主，單個企業能夠提供的實習崗位只有一類，且現在的實習安排學生實習期間不能改變實習單位，只能在一個崗位實習，因此這種培養模式不利于學生職業崗位的體驗和選擇，一定程度上導致學生專業思想不穩定、職業認同度不高、專業對口就業率低。

2 高職口腔醫學技術專業實踐教學模式的重構

為了解決高職口腔醫學技術專業實踐教學存在的上述問題，對口腔醫學技術專業實踐教學模式進行了重構，即由認知實習、跟崗實習、頂崗實習3 個學習階段和教學目標、教學內容、教學組織、教學保障、教學評價5 個體系構成的“三橫五縱”實踐教學模式，重構后的口腔醫學技術專業實踐教學模式見表1。

2.1 重構培養模式與教學組織形式

傳統“2+1”培養模式不利于提高學生對口腔醫學技術專業面向的三類崗位的認識度，無法形成較為穩定的職業意向。為了改變這種現狀，課題組對培養模式進行了重構，提出“2+0.3+0.6”培養模式，模式中的3 個學習階段分別是認知實習、跟崗實習和頂崗實習。認知實習安排在前2 年，在校內進行專業知識的學習和專業技能的訓練，并適時到口腔醫院或義齒加工企業體驗真實工作場景，初步形成對三類崗位的職業印象；跟崗實習安排在第三學年的前3 個月，學生進入醫院或企業跟崗實習，以1 個月為周期，學生在3 類崗位之間輪轉，初步形成職業意向；頂崗實習安排在第三學年的后6 個月，根據學生意愿并結合實習單位提供的工位數量，分配學生進入實習崗位頂崗實習，形成相對穩定的職業意向。三階段分梯度實施，使學生實現由初步的職業印象向較為穩定的職業意向的自然過渡，從而形成較為穩定的專業思想。

2.2 重構教學目標

傳統的口腔醫學技術專業教學目標更多地強調立德樹人、德技并修，強調的是專業基本理論和專業技能的掌握，強調的是對學生的塑造，但缺乏對學生學習意愿和職業選擇的尊重。課題組對教學目標進行了重構，在尊重傳統教學目標的同時，在3 個學習階段分別增設了初步形成對三類崗位的職業印象、初步形成對三類崗位的職業意向和形成相對穩定的職業意向的教學目標。由于頂崗實習的崗位是在學生對三類崗位分別跟崗實習初步形成職業意向后自由選擇的，充分尊重了學生的學習意愿，有利于提高其學習積極性和形成穩定的專業思想。

2.3 重構教學保障措施

醫院、企業參與校內實訓基地建設，保障實訓環境與工作環境對接、實訓崗位與工作崗位對接、實訓內容與工作內容對接，從而實現實景育人；學校參與教學醫院和義齒加工企業實習崗位建設，保障學生的人身安全和心理健康，保障學生正確價值觀的養成，從而實現三全育人。學院教師和醫院、企業技術人員崗位互通，校企合作共建實踐教學師資隊伍，從而實現多主體協同育人[5]。

2.4 重構教學評價模式

口腔醫學技術專業采取教學內容 “理實融合”、教學形式“理實融合”、教學評價“理實融合”，理論教學與實習實訓一體化施教。教學評價內容將理論與操作相結合，教學評價方式將過程性評價、增值性評價與終結性評價相結合，教學評價主體增加學生個人自評和同組同學互評。美國學者雷德爾（Fritz Redl）與瓦騰伯格（William W.Wattenberg）的團體動力理論認為，團體動力能夠強烈影響團體成員的個人行為[6]。在教學評價中增加同組同學互評和過程性評價，可以利用班集體的“團體動力”將學生在教學過程中的行為聚焦到有效學習上來，從而實現持續的有效學習，避免“臨陣磨槍”式的應付考試。

3 實踐性教學改革成效

3.1 多主體協同育人促進了教師的專業成長

學院教師和醫院、企業技術人員崗位互通機制，促使學校的專任教師和來自醫院及企業的兼職教師積極融入口腔醫學技術專業實踐教學改革、校內實訓基地和校外實習崗位的建設，校內實訓基地的實境育人、校外實習崗位的三全育人，促進了口腔醫學技術專業實踐教學團隊對口腔醫學技術專業和口腔修復體制作師、口腔醫學技師等職業的理解，提升了教學團隊的專業水平，促進了教學團隊的專業成長。

3.2 實訓基地建設促進了校企合作與產教融合

旭然醫療科技（山東）集團有限公司是山東省義齒協會副會長單位，主要專業從事義齒加工生產，是我院口腔醫學技術專業的教學實習單位。近年來校企雙方合作在學院建成數字化口腔技術設計制作“校中廠”，計算機、掃描儀、切削機、結晶爐等硬件設施和相關的設計軟件齊全，可以完成印模掃描、口內掃描，可以完成固定修復體、種植修復體、正畸矯治器的設計與排版，可以完成數字可卸代型/模型打印制造。“校中廠”既可以完成數字化加工材料認知與使用、數字化修復設備認知與使用、數字化修復工藝流程認知與實踐等教學任務，也可以承擔企業部分設計排版及修復體CAD 加工等生產任務。學院與企業相關管理部門、專業教師與技術人員合作完成相關教學與生產任務，豐富了我院口腔醫學技術專業的教學資源，提高了校企合作的凝聚力，促進了產教融合的深度與廣度。

3.3 產教融合實踐教學模式的構建提高了人才培養質量

“三階段”分梯度實施教學，使得教學更有針對性；理實一體化施教，使得教學實現了學則能用；教學評價主體的多元化，使得教學有了主動性；實境育人、協同育人，使得教學實現了學生向員工角色的平穩過渡。新的實踐教學模式使學生的學習做到了“有的放矢”，可以提高學生的學習積極性，使學生加深了職業印象，牢固了專業思想，明確了職業意向。

4 結語

本研究以實踐教學模式重構為依托促進實踐教學產教融合。由認知實習、跟崗實習、頂崗實習3 個學習階段和教學目標、教學內容、教學組織、教學保障、教學評價5 個體系構成的“三橫五縱”實踐教學模式，將學生對真實工作項目、工作過程的認知、體驗貫穿于整個院校學習生活，可以實現“學習分梯度、教學融理實、教產無縫隙、校企共育人”，有效促進學生對口腔修復體制作師、口腔醫學技師等職業的認知和理解，形成穩固的職業意向。認知實習、跟崗實習、頂崗實習3 個階段分梯度實施，保障實踐教學有層次；教學內容、教學形式、教學評價“理實融合”一體化施教，保障實踐教學有方法；實訓環境對接工作環境、實訓崗位對接工作崗位、實訓內容對接工作內容實景育人，保障實踐教學有手段；義齒加工企業、醫院和學校三方協同育人，保障實踐教學有載體。