第三方評估視域下AACSB認證標準變革及其啟示

2024-02-19 18:01:11劉蕾徐昭恒

黑龍江教育·高校研究與評估 2024年2期

劉蕾徐昭恒

摘? ? 要：“管辦評分離”背景下多元主體參與高等教育評估的理念正在被逐漸普及，推動第三方評估的規(guī)范發(fā)展成為保障高等教育質量的重要抓手。國際認證作為一種重要和有效的第三方評估手段，在以美國為代表的主要高等教育發(fā)達國家已有較為成熟的發(fā)展。作為全球知名的商科認證體系，AACSB認證體系在百余年的發(fā)展演進中形成了六套標準，并在評估目標的適切性、評估標準的多元性以及評估流程的科學性等方面持續(xù)優(yōu)化完

善。其認證標準變革體現的理念與價值包括：以激發(fā)商學院發(fā)展內驅力為導向，明確“提升改進”的評估目的；以“創(chuàng)新引領”和“可持續(xù)發(fā)展”為標準，重視對辦學主體的個性化考量；以“螺旋式上升”和“閉環(huán)管理”為策略，關注評估結果反饋和被評估主體的實質性提升，這些都為我國高等教育第三方評估機制建設與發(fā)展提供了有益的借鑒。

關鍵詞：第三方評估；國際認證；AACSB認證標準；商科教育

中圖分類號：G640? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2024）02-0036-04

自《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出教育管理體制實行“管辦評分離”以來，政府、高校、社會等多元主體參與的必要性及其合法地位在高等教育評估領域中逐漸明確[1]。認證制度作為教育行業(yè)的一種自律行為和質量保障方法，已成為第三方評估的重要形式和手段。該制度首創(chuàng)于美國，經過一百多年的發(fā)展，已形成了一套較為成熟的機制[2]。目前已知的、具有全球影響力的國際認證機構包括：新聞與大眾傳播教育協會（Association for Education in Journa-

lism and Mass Communication，簡稱AEJMC）、國際商學院促進協會（The Association to Advance Collegiate Schools

of Business，簡稱AACSB）以及美國工程和技術認定委員會（Accreditation Board for Engineering and Technology，簡稱ABET）等。本文選取全球知名的AACSB商科認證體系作為研究對象，重點分析作為該系統核心構成的認證標準及其變革演進情況，以及這些變化背后反映的有關商科教育和管理的價值取向與理念轉變。研究結論可為我國相關部門更好地應對第三方評估機制構建中出現的問題提供啟示。

一、第三方評估與國際認證

（一）第三方評估的定位與意義

詹姆斯·羅西瑙（James N. Rosenau）等人在《沒有政府的治理》（Governance Without Government）一書中提出“沒有政府治理的公共服務與公共生活是否可能”的問題。該問題并不全然指向政府缺位與社會獨大等現象，同時也是對政府與社會組織相對分治這一模式的思考，即各自在所屬的領域內發(fā)揮治理功能，整體上又構成合作共治[3]。第三方機構作為重要的社會組織形式，在激活社會力量的同時，可有效緩解政府在社會公共治理方面的壓力。從這個意義上說，針對高等教育的評估，政府作為監(jiān)督者和驗收者，其發(fā)揮的作用更類似于“合格性考試”，而第三方評估作為政府主導評估的有效補充，則更多發(fā)揮著“選拔性提升”的作用。

另外，結合加雷斯·威廉斯（Gareth L.Williams）和伯頓·克拉克（Burton R. Clark）等學者提出的“三角模型理論”，即強調政府、市場和大學三者在高等教育中的相互制約與支撐關系，高等教育第三方評估機構作為市場力量和影響的存在，也扮演著政府與高校之間的“緩沖器”角色[4]，有助于促進教育評估從“官僚問責”逐步向“市場問責”“專業(yè)問責”方向轉變[5]，加強對高等教育的全面監(jiān)督并提升其國際化水平[6]。

隨著我國高等教育評估改革的不斷深化，第三方評估機構作為政府以外的評估主體的出現已獲得普遍認可，為推動多元評估奠定了重要的基礎。然而，當前我國高等教育評估中仍存在“為評估而評估”“為量化

而量化”的現象，其實施過程更像是在“規(guī)訓”（而并非促進）高等教育發(fā)展[7]，偏離了高等教育的本質和規(guī)律。第三方評估機構的發(fā)展也面臨著一些現實問題與挑戰(zhàn)，包括制度法規(guī)還不夠健全，文化認同不足和評價機制缺失；元評估缺位，權威性缺乏，特別是對政府資源的依賴影響了獨立性等[8]。針對這些問題，一些學者認為，政府通過向社會購買高等教育評估服務來解決評估中的專業(yè)問題，可提高政府教育管理的效率和效益，不失為實現高等教育“管辦評分離”的有效路徑[9]；也有學者提出，應從推進高等教育第三方評估法治化進程，加快政府職能轉型和角色分化，推進高校治理變革，強化第三方評估機構能力建設等方面著手，以突破上述困境[10]。

理想狀態(tài)下，高等教育第三方評估應趨于這樣一種樣態(tài)。首先，在評估目標方面，第三方評估應以“優(yōu)化”和“提升”為目標，發(fā)揮“選拔掐尖”作用。政府主導的高等教育評估以達到基本要求、保障基本權利為主要目的，在尊重不同領域特色的基礎上推動第三方評估。高等教育機構參加各類國際認證的前提是“主動申請”，

這是被認證主體自我加壓、自我提升的體現。通過國際認證意味著被認證主體獲得了領域內權威專家的認可，各方面的水準已達到國際頂尖水平。其次，在評估標準方面，第三方評估應以尊重特色與個性化發(fā)展為導向。隨著社會的進步，工業(yè)時代量化統一的標準已很難滿足組織發(fā)展的需要，任何組織都有自身特點和差異化發(fā)展的需求。第三方評估的開展需彌補政府主導的“統一標準”評估的剛性，促進被評估主體的可持續(xù)發(fā)展。最后，在評估流程方面，第三方評估要避免單向性或扁平化等做法，加強與被評估主體之間的互動。在傳統的“直線型”評估中，無論是評估方還是被評估主體，往往在結果被公布后就仿佛一下子卸下了“重任”，對后續(xù)的改進不夠重視。第三方評估的開展應回歸被評估主體參與評估的初始目的，針對問題進行檢視和反饋，使被評估主體獲得真正的提升。

（二）第三方評估的商科認證體系——AACSB

按照對象不同，認證制度大體可分為院校認證和專業(yè)認證兩種類型。前者是對一所院校全方位的考評，涵蓋院校運營活動的各個方面和各利益主體，后者以某一具體的專業(yè)（學科）或專業(yè)院系為認證對象，更凸顯專業(yè)性特點。在美國，專業(yè)認證機構一般是非營利性、非政黨性的社會中介評估機構，由行政執(zhí)行機構和行業(yè)內專家組成，機構內部只有行政人員領取工資，行業(yè)內專家義務工作。這些專家通常是由專業(yè)（學科）領域經驗豐富、專業(yè)精湛的人員組成，這從客觀上保證了認證機構能夠相對獨立于政府部門開展認證活動，從而維護其認證過程的專業(yè)性和權威性，以及認證結果的行業(yè)認可度。

在全球知名專業(yè)認證機構中，成立于1916年的AACSB因其深厚的歷史底蘊和完備的認證體系而備受關注。AACSB是全球首屈一指的商學院認證組織，一直以認證標準嚴格著稱。獲得AACSB認證即意味著一所商學院的商科教育已邁入世界一流行列。目前，全球已有超過1 000所商學院通過了AACSB認證，占全球商學院總數的5%左右。在我國，AACSB的影響力亦逐步增強，截至2023年7月，大陸地區(qū)已有48所商學院通過該項認證，超過100家商學院成為其會員。商學院主動參與AACSB認證的歷程，也是這些機構對自身教學、科研、育人和社會服務等工作進行系統梳理，并在此基礎上實現跨越式發(fā)展的過程。

二、AACSB認證標準變革歷程及價值取向

（一）AACSB認證標準變革歷程

AACSB自1917年制定第一版認證標準，在其后的百年間歷經數次修訂，目前已更新到第六版。現代意義上完整的認證標準體系源自1991年修訂的量化測評標準，它為后續(xù)幾套標準的完善奠定了重要基礎。2003年、2013年和2020年，AACSB又先后對其認證標準進行了三次全面的修訂（以下簡稱2003標準、2013標準、

2020標準），逐步形成了一套內容完備、引領國際商科管理教育的專業(yè)認證體系（見表1）。

總體而言，AACSB認證標準的變革主要實現了以下三個方面的關鍵性突破。

第一，確定了“以使命為導向”的理念（1991標準）。使命是一所機構發(fā)展的目標，濃縮了機構的核心理念和未來發(fā)展方向。商學院承擔著培養(yǎng)商科人才、引領商科理論發(fā)展的任務。商學院在制定使命的過程中除了體現核心職能，更需要基于自身情況考慮如何實現這一任務。AACSB鼓勵參與認證的商學院通過自主制定使命、愿景、價值觀、發(fā)展目標、實施路徑、資源配置和成功的衡量標準等，最大限度地發(fā)揮各機構特色，尊重不同商學院的差異性。

第二，推動了教師分類評價（2003標準）。教育評價理論的發(fā)展推動了教師分類評價方法的產生，AACSB及時學習并將其體現在認證標準中，包括在2003標準中首次推出教師分類概念，并在2013標準中進一步細化教師分類。根據教師在教學、科研與社會服務等方面的成果，AACSB建議商學院將教師大體分為學術型、實踐型、學術實踐型和教學實踐型，并針對不同類型教師制定不同的考評標準，對教學、育人、社會服務等工作量進行適度區(qū)分，從而幫助每類教師找到適合自身發(fā)展的職業(yè)發(fā)展通道。

第三，凸顯了戰(zhàn)略管理和社會影響力（2020標準）。在高等教育體系中，商學院的獨特之處在于，它既面向經濟社會發(fā)展，又鏈接最新的技術前沿，需要更直接對接產業(yè)發(fā)展需求，體現自身價值與影響力。因此，AACSB把商學院發(fā)展的整體布局和規(guī)劃作為首要考慮的事項，如在2020標準的九條二級指標中提出了三個“影響力”，分別是教學影響力、科研影響力以及整個商學院的社會影響力，體現了它對商學院之于社會發(fā)展所能做出的實質性貢獻的重視。

（二）AACSB認證標準變革背后的核心理念與價值取向

作為最近一次修訂的成果，2020標準緊密圍繞聯合國發(fā)布的17條可持續(xù)發(fā)展目標（Sustainable Develop-

ment Goals，縮寫SDGs），這些目標旨在以綜合方式徹底解決社會、經濟和環(huán)境這三個維度的發(fā)展問題，進而轉向可持續(xù)發(fā)展道路[11]。AACSB標準深度融合了這些理念，并力圖使這些目標在商科教育中得到詮釋和實踐。具體而言，2020標準主要包含三大內容，分別是戰(zhàn)略管理與創(chuàng)新，學習者成就，思想領導、參與和社會影響力。這三大內容體現于戰(zhàn)略規(guī)劃、學術影響力、資源、學習者成長、教師和行政資源、課程、教學保障、教學的有效性和影響力、參與和社會影響力這九條標準中。與2013標準相比，2020標準凸顯的重要變化及關鍵價值主要體現在以下三個方面（見表2）。

第一，在學習創(chuàng)新方面，學習的主體從“學生”變?yōu)椤皩W習者”，體現了對于學習者實際成長的重視。2020標準中不再使用“學生”一詞，代之以“學習者”，這一概念凸顯了終身學習的理念。隨著信息技術的普及，學習的時間和空間不再受限，學習者的學習方式也日益多樣化。2020標準中的第三項“學習者成就”涵蓋了課程和教學的內容，包括課程、教學保障體系、學習者成長、教學有效性和影響力四個方面，其中“學習者成長”包括學生的入學、成長和職業(yè)發(fā)展，強調了學習者成就和教學的實施之間的緊密關聯——學習者是教學結果最直接的受益者，這就要求商學院在學生培養(yǎng)方面提出先進的教學目標，提供科學合理的教學內容，并保障教學效果。

第二，在資源配置和內部治理方面，從“單一主體”走向“協同多元主體”。2013標準首次對商學院擁有的所有資源進行了梳理，主要體現在人力、物力、財力三個方面。其中，人力資源作為學院治理的主體，包括教師和行政員工。對于教師的關注主要體現在師資的充足性和資質；對行政員工的關注聚焦人員隊伍是否配置合理。2020標準把資源分為兩大類：人力資源和非人力資源，后者除了物質和財務資源之外，還新增了虛擬資源，主要指的是信息、教學模式、技術手段等。隨著數字化時代的到來，這類資源將在教育領域發(fā)揮越來越大的作用。另外，2020標準還強調了商學院利益相關者的參與，包括校友、家長、雇主、顧問等社會相關群體對于學院事務的知曉和參與程度。在認證現場訪談時，認證官要求商學院各方利益相關者都要參加面對面的訪談，以便于從多個角度了解商學院的實際運營情況，凸顯了AACSB對于商學院協同多元主體參與治理的重視。

第三，在學習質量保障體系的設計方面，實行“閉環(huán)管理”“螺旋式上升”的方式。學習質量保障體系AOL

（Assurance of Learning）從商學院的愿景和使命出發(fā)，制定教學項目的學習目標和子目標，并在此基礎上設計體現上述目標的課程圖譜；根據每門課程承擔的目標實施教學活動，并對授課結果進行多方位的考核，包括直接考核和間接考核，以檢測是否達到預設的目標；最后根據考核結果調整課程目標和項目目標，以此來回應學院的使命和愿景在教學方面的達成程度。整個流程始于商學院的愿景和使命，也最終回歸于此，形成閉環(huán)。這一過程并不是簡單的重復，而是螺旋式上升，每一輪往復都要求體現提升效果。良好的學習質量保障既是實現其使命的根本，也是整個AACSB認證階段最為關鍵的部分。沒有穩(wěn)健的“學習質量保障”體系作為主導，后續(xù)的課程內容和教學有效性等都將無從保證[12]。

三、總結與思考

以AACSB為代表的第三方評估機構的發(fā)展體現了政府之外第三方評估主體在高等教育質量評估上的整體思路與價值取向。雖然該體系中的具體內容與指標無法完全復制應用于其他學科或領域的評估工作，但從評估目標的適切性、評估標準的多元性，以及評估流程的科學性等方面，為如何制定科學有效的第三方評估標準以及評估機制構建提供了重要的思路與啟示。

（一）以激發(fā)辦學主體發(fā)展內驅力為導向，明確“提升改進”的評估目的

AACSB認證標準中的“學習者”概念既是終身學習理念的詮釋，對學習的評估就不能局限于一時得失，而應注重過程和實際結果的提升。對標這一理念，我國高等教育評估的對象已不是固定時空的學習成效，而是不受限于時空的長期過程，評估目的也亟須調整和轉變。

近年來我國高等教育評估改革越來越重視被評估主體的多樣化和特色化發(fā)展，淡化評估作為考核的硬性規(guī)定，加重評估作為機構提升和發(fā)展方式的功能。評估結果也日趨呈現多樣化，不再是簡單的“通過”或“不通過”，而是提供有針對性的報告，并在下一次評估中重點關注這些問題的改進情況。如中外合作辦學評估近年來不斷改進評估條例，在常規(guī)評估的基礎上，2021年推行了“中外合作辦學認證”制度，即以中外合作辦學院校“主動申請”為前提，以突出院校自身特色、鼓勵差異化發(fā)展為目的開展認證工作，進一步激活此類機構的辦學內驅力，推動其持續(xù)改進。

（二）以“創(chuàng)新引領”和“可持續(xù)發(fā)展”為標準，重視對辦學主體的個性化考量

伴隨社會分工和人類文明的不斷進步，工業(yè)時代量化統一的標準已難以滿足當前組織發(fā)展的現實需要。開展第三方評估可在較大程度上“柔化”和彌補政府主導的“統一標準”評估的剛性，促進被評估主體的可持續(xù)發(fā)展。AACSB認證標準的變革正是緊跟時代步伐、尊重辦學主體特色發(fā)展需求的體現，其六套標準都以商學院個性化和可持續(xù)發(fā)展為主要考量因素。類似的理念也體現于美國高等教育認證委員會（Council for Higher Education Accreditation，簡稱CHEA）提出的四條標準，即學術質量和學生成績、可靠和透明、認證結構和組織、國際認證的能力和可塑性[13-14]，其中的具體內容和要求也都體現了“尊重特色”“鼓勵差異化”等理念，這些對于我國高等教育第三方評估標準的完善都有很好的借鑒意義。

（三）以“螺旋式上升”和“閉環(huán)管理”為策略，關注評估結果反饋和辦學主體的實質性提升

傳統的“直線型”評估過程對評估后的改進重視不夠。在AACSB認證體系中，評估結果不是最終目的，回歸被評估主體的初始目的，針對問題進行檢視和反饋，使被評估主體真正獲益才是重點。AACSB認證標準中的以“閉環(huán)管理”為核心的教學保障體系建設，以及以“螺旋式上升”為特色的評估流程發(fā)展，都體現了“有效反饋”的組織管理理念。

長期以來我國政府主導的高等教育評估流程往往是“單一向度”的，包括通知評估、準備材料、材料上報、現場審查、結果公布、意見反饋等幾個環(huán)節(jié)。通過借鑒國際認證標準中“螺旋式上升”的閉環(huán)管理流程有助于改善上述情況。例如，首先在設計針對學生培養(yǎng)質量的評估時，從學生的入學教育開始，制定培養(yǎng)目標和實施方法。其次在日常學生管理中有意識對學生的學習習慣、專業(yè)導入、職業(yè)拓展、就業(yè)培訓等進行指導，環(huán)環(huán)相扣，每一環(huán)節(jié)的內容范圍和形式設計都與下一環(huán)節(jié)緊密相關。最后在就業(yè)準備環(huán)節(jié)對培養(yǎng)目標形成反饋，核對當初設定的目標是否實現以及實現的程度等，并據此調整培養(yǎng)目標和培養(yǎng)方案，最終形成可持續(xù)發(fā)展的更優(yōu)方案，切實保障質量提升。

上述舉措得以推行的重要基礎和前提在于構建“政府托底進行基礎性評估、第三方負責專業(yè)評估”的良性互補關系和格局。然而，即使在高等教育評估理念較為先進的美國，聯邦政府和高等教育認證協會之間依然存在利益互嵌[15]，所以國內的第三方評估組織也存在理想中的超然獨立性與現實中對政府的實際依賴的悖論[16]。因此，對于高等教育行政管理部門來說，須把明確和規(guī)約政府與第三方評估機構之間的權責關系作為前提，才能夠有效推進我國高等教育第三方評估機制的構建與發(fā)展。

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