兒童繪本閱讀的價值、文本選擇與方法策略

【摘 要】在深化全民閱讀活動的背景下，倡導繪本閱讀是推動兒童教育及兒童文學出版創作發展、營造書香社會的重要舉措。繪本閱讀對兒童培養閱讀興趣、發展多元智能、體驗積極情感、理解多元文化有重要價值，能夠充分發揮其閱讀效能。兒童繪本閱讀應當綜合考慮讀者年齡、作品質量和閱讀場景，選擇適合、精良和多樣的文本，采用激發興趣、講讀圖文、策動討論、設計活動、拓展遷移等方式，引導兒童關注并回應繪本閱讀的重點。

【關" 鍵" 詞】繪本；兒童閱讀；文本選擇；全民閱讀

【作者單位】陳暉，北京師范大學文學院；黃凱，華中師范大學文學院。

【中圖分類號】G240 【文獻標識碼】A 【DOI】10.16491/j.cnki.cn45-1216/g2.2024.23.001

從2014年到2024年，全民閱讀連續11次被寫入《政府工作報告》，成為建設文化強國的有力措施。全民閱讀，兒童優先。兒童閱讀是扣好人生第一粒扣子的重要一環，繪本是兒童閱讀的第一本書。了解兒童繪本閱讀的價值、文本選擇與方法策略，不僅對家庭、學校、社會中的兒童教育有指導意義，也能為原創繪本的創作、出版和推廣提供借鑒。

一、繪本閱讀對兒童的價值和意義

繪本是圖像和語言兩種符號系統形成的復合文本，依靠一系列圖畫和文字的互動來呈現完整的故事情節、主題和思想［1］。松居直形象地用公式將繪本與插圖讀物進行區分：圖+文=插圖讀物，圖×文=繪本［2］。繪本圖文合奏的表達不僅契合兒童前運算階段具體形象思維的認知發展特點，而且對閱讀興趣、多元智能、情感連接、文化體驗的培養有積極作用，是讀圖時代優質的兒童讀物資源。

1．享受閱讀的快樂，培養閱讀興趣與習慣

與文本、作者、其他讀者進行對話，享受閱讀的樂趣，是兒童繪本閱讀重要的價值。佩里·諾德曼認為，文學的樂趣就是對話的樂趣，兒童文學的讀者可以在對話中體會來自聲音、圖像、文字、情感、知識等方面的樂趣，享受理解、逃避、洞察、探索、體驗、分享等快樂［3］。與文字作品相比，繪本因為采用圖文兩種符碼，其閱讀過程更為復雜，也擁有更多樂趣。兒童讀者在閱讀時無法完全同步欣賞圖文，需要在圖畫和文字之間交替穿梭。圖文之間并不完全對應，而是存在對稱、增強、對位、矛盾等關系［4］。就圖畫而言，在眾多符碼和豐富細節中隱藏著不少象征和隱喻。因此，繪本閱讀不僅包含觀察、發現、聯想、想象、猜測、理解、表達等互動闡發，也有成人與兒童共讀的必要性和豐富的對話空間。

在多元對話中，讀者在繪本文字講述的故事、圖畫暗示的故事之外，建構出兩者結合后產生的第三個故事［3］。繪本閱讀引導讀者不僅要連綴和補充故事，還要發現和創造故事中的游戲元素，這是兒童閱讀繪本的重要樂趣。《游河》里兩個小男孩乘船開啟了奇妙之旅，大霧中前方景物依稀難辨。簡潔的人物對話不斷重復猜測與否定的游戲，巧妙的圖畫設計一次次揭示了游戲的真相，二者的視覺錯位需要讀者進行圖文互補才能發現。作為兒童閱讀的起點，繪本閱讀帶來的豐富樂趣和愉快體驗，有助于兒童保持持久的閱讀興趣并培養良好的閱讀習慣，從而成長為一個獨立而流暢的讀者。

2．促進多元智能的發展，提升人文素養

繪本的閱讀對象跨越學齡前和義務教育學段的兒童。

在早期教育階段，繪本閱讀對兒童言語、空間、邏輯、人際等多元智能的發展有積極推動作用。一方面，繪本能促進兒童的讀寫萌發，幫助兒童提高后期閱讀能力并習得口語能力。有豐富的繪本閱讀經驗的嬰幼兒會表現較多的拿書、讀圖、理解、語用等早期讀寫行為，而且詞匯量更豐富、理解水平更高、復述能力更強、閱讀意識更清晰。另一方面，繪本是發展兒童視覺素養的重要媒介。兒童通過閱讀繪本，可以學習閱讀圖畫，探索圖像如何表達意義，培養理解圖文關系的能力，發現故事中的主題或問題［1］，從而提高讀圖的認知技能。教育學的觀察還發現：在繪本閱讀中觀察和接續畫面有助于發展兒童的觀察記憶、聯想想象、邏輯推理等思維能力；通過美術、文字、主題的熏陶，兒童可以提升審美能力［5］。總之，圖文結合的綜合藝術表達使繪本閱讀的效能豐富多元。

在義務教育階段，繪本是語文和跨學科學習的重要資源，有助于培養學生的文化自信、語言運用能力、思維能力和審美創造能力。《義務教育語文課程標準（2022年版）》倡導圖文結合的學習方式：一二年級“借助讀物中的圖畫閱讀”，“看圖說話，能描述一幅圖畫的主要內容，說出多幅圖畫之間的內容關聯”；三四年級“能閱讀常見的圖文結合的材料，注意圖文關聯，初步把握材料的主要內容”；五六年級“能從圖文等組合材料中找出有價值的信息”。《義務教育語文課程標準（2022年版）》還鼓勵學生在語文實踐活動中結合課堂內外、學校內外開展跨學科學習。繪本以其豐富的題材內容和藝術表現，與數學、科學、道法、勞動、美術、音樂等學科產生聯結，引導學生開展閱讀與梳理、探究與交流等活動，拓寬語文學習和運用的領域，從而不斷提高學生的人文素養。

3．喚起積極的情感體驗，給予心理慰藉

繪本的創作出版將兒童預設為主要讀者，就其內容而言，主要指向兒童的生活現實與心理現實，隱含著有針對性地適應和配合不同年齡兒童的身心發展，引導和協助兒童進行生活、自然、社會認知和學習的創作宗旨［6］。這些表現兒童現實生活的不同題材作品，通過直觀形象的場景吸引兒童并將其帶入故事當中，經歷人物角色的際遇。由此，繪本閱讀幫助兒童習得應對緊張、恐懼、痛苦、嫉妒、憤怒等情緒的方法，體驗放松、勇敢、愉快、溫暖、平和等情感，在想象中減輕困擾他們的無意識壓力［7］，給予兒童幻想、恢復、逃離的空間。如：《妖怪山》在幻想場景中給因拋棄伙伴而深陷自責的兒童提供了道德重建與自我救贖的機會；《團圓》通過畫面細節傳達小女孩對返鄉的爸爸從陌生、隔膜到熟悉、親昵的情感變化；《遲到的理由》讓兒童明白“誠實才是最好的理由”。

不僅繪本豐富的表現題材能滿足兒童的情感需求，與成人共同閱讀的方式也能給兒童帶來心理慰藉。兒童對成人的講讀有強烈的訴求，除了繪本的圖文特質和兒童識字水平有限的原因，更重要的是心理層面和情感層面的期待。有父母的閱讀陪伴，兒童更能感受到安全、愛護、溫暖等情感，與父母建立更加親密的親子關系。親子共讀繪本時，父母把孩子抱在膝上或靠在身邊，邊講故事邊互動，既有身體的接觸，也有語言的交流，更有心靈的溝通。父母在將孩子引入繪本多彩世界的同時，也讓孩子感受到幸福的滋味［2］。

4．欣賞多元的文化價值和多樣的藝術探索

聯合國《兒童權利公約》認為，教育的目的是充分地發展兒童的個性、才智和身心能力，培養兒童對本國以及各國人民、族裔、民族和宗教群體的寬容友好精神，培養兒童對自然環境的尊重等。繪本的創作者來自不同的國家和地區，擁有不同的社會背景和價值傳統，也將多元的文化帶入作品中，形成了繪本豐富的主題意蘊。如：《漢娜的驚喜》《荷花鎮的早市》描繪不同民族、地區的生活風貌和風土人情；《一顆子彈的飛行》《頑皮公主不出嫁》等探討戰爭、種族、階級、性別等題材；《森林大熊》《小黑和小白》關注現代化進程和人類命運；《讓路給小鴨子》《喜鵲窩》等作品聚焦人與自然的關系。

不同的繪者擁有不同的創作個性，不斷探索繪本媒材技法和裝幀設計的表達，嘗試多樣的藝術風格。除水粉、水彩、油畫、丙烯、彩鉛、蠟筆等媒材，還有拼貼、剪紙、布藝、拓印、木刻、攝影、數碼藝術等手法，這些媒材和手法貼合故事表達，形成寫實主義、浪漫主義、卡通風格、超現實主義等藝術風格。《羽毛》利用剪影、拼貼等手法塑造鳥的形象，配合不同底色和瓷瓶、水缸、紋飾等傳統文化符號，產生了強烈的現代裝飾感。《企鵝冰書：哪里才是我的家？》應用熱敏材料，故事場景需要冰凍后才能看見，形象地揭示了全球變暖的環境危機。《外婆家的馬》既有濃厚的日常生活氣息又有更迭的天馬行空幻想，體現了夢幻與現實統一的超現實主義特點。這樣的作品能帶領兒童穿梭在不同的時代和社會中，讓兒童體驗文化與藝術的豐饒，培養兒童對人類文明的尊重，充分踐行《兒童權利公約》的教育目的。

正如瑪麗·倫克·賈隆格所言，兒童在繪本閱讀經驗中的學習包括多個方面：發展視覺閱讀技巧，欣賞杰出的藝術和語言，了解人們的行為、關系、感覺與動機，豐富對真實世界的理解和想象力，善用聽、說、讀、寫等語言技巧，詮釋和評價以不同形式呈現的文學，接收不同的文化和不同的觀點，閱讀適合他們水平和興趣的書本，將在文學中發現的內容、字匯和語言融入溝通，使溝通更具有效率［8］。繪本能從認知、教育、審美、娛樂等維度陪伴和促進兒童的精神成長。

二、兒童繪本閱讀的文本選擇

兒童繪本的類型豐富，包括認知繪本、玩具書、橋梁書、圖畫故事書等。從題材上還可以將兒童繪本做虛構和非虛構的劃分，表現為自然科普、人物傳記、童謠詩歌、童話故事、民間傳說、動物故事等不同內容。選擇適合、優質、多樣的文本，是兒童閱讀活動開展的保證，而繪本文本的挑選需要綜合考慮閱讀者、文學作品和閱讀場景。

1．尊重兒童讀者需求，選擇適齡的讀物

繪本的兒童讀者有較大的年齡差異，處于不同的認知發展階段，基于分齡分階的發展特點選擇適切的作品是重要原則。

0—3歲是嬰幼兒成長發育的高峰期，在感知覺、動作、語言、情緒和依戀等方面發展迅速［9］。這一階段的兒童主要通過感知覺來探索周圍環境，因此可以考慮閱讀這個類型的繪本：適合嬰幼兒觸摸和啃咬的布書及觸摸書，書角邊緣光滑的紙板書；顏色鮮亮、表現兒童熟悉事物的作品，如《棕色的熊、棕色的熊，你在看什么？》《好神奇的小石頭》；具有節奏感和韻律感的作品，如《我們要去捉狗熊》《中國童謠》；游戲性、互動性較強的翻翻書、洞洞書，如《嬰兒游戲繪本》《點點點》；表現世界認知、生活習慣的繪本，如認識動植物、食物、交通工具、數字、顏色的作品，介紹穿衣、吃飯、睡覺、如廁的作品；講述父母與孩子之間的關愛溝通的作品，如《阿立會穿褲子了》《晚安，月亮》《猜猜我有多愛你》。

3—6歲的兒童進入詞匯和讀寫的爆發期，在聆聽、交流、閱讀、理解中不斷發展語言能力。《耗子大爺在家嗎？》《六十六頭牛》等童謠類繪本朗朗上口、節奏明快，《別讓太陽掉下來》《我想當園丁》等繪本詞匯豐富、饒有趣味，適合兒童學習模仿和閱讀交流。表現兒童自我意識的作品，如《逃家小兔》《悟空，乖》，能幫助兒童在人際關系和個體差異中不斷建構自我概念。表現兒童情緒情感的作品如《氣球小熊》《我變成一只噴火龍了！》，能協助兒童增強情緒識別、表達和調節能力。隨著思維能力的發展，兒童對自然科技、數理認知、藝術人文的閱讀興趣更加濃厚，可以探索《螞蟻和西瓜》《100層的房子》中豐富的細節，跟隨“揭秘系列”“DK系列”了解世界，感受《北京中軸線上的城市》《一條大河》中濃郁的歷史人文氣息。兒童生活半徑的擴大，尤其是幼兒園的集體生活，對兒童的行為習慣和人際交往提出了更高的發展目標，《明天見》《如何讓大象從秋千上下來》《第一次上街買東西》等作品對這些內容有所表現。

小學階段的繪本閱讀可以進一步拓寬題材領域和藝術手法，選擇主題漸趨嚴肅與深刻、敘事更加復雜與交錯、凸顯思辨性與批判性的作品。如展現戰爭中父子情感與家國情懷的《虎子的軍團》，反映城市新移民生活的《翼娃子》等。需要注意的是，分齡分階的閱讀劃分并不是絕對的。一方面，每本繪本的表現內容、主題意蘊、藝術手法和閱讀效能是多元且綜合的，優秀作品往往常讀常新，處于不同認知發展階段的兒童可以從同一本書中獲得不同的閱讀體驗。另一方面，因為性別、興趣、前閱讀經驗等差別，年齡相近的兒童在閱讀偏好上也會呈現個性化和差異性。因此，兒童繪本的文本選擇應該基于分齡分階，尊重兒童個體差異。

2．明確作品評價標準，選擇優質豐富的讀物

兒童閱讀的繪本應當是優質、豐富、均衡的。繪本資源的配備，首先是選擇優質的文本，保證閱讀的作品具有較高的藝術水準。衡量一部繪本的優秀與否，可以從5個維度綜合評價：作品包含思想內容、藝術表現在內的整體水準；圖文共同講述的性狀及特點的鮮明性；創意與設計及相關內容的完成性；兒童趣味性及兒童接受性；民族性與多元文化價值的表達與呈現［10］。全球許多組織機構基于不同的評價維度為繪本設立了各種獎項，遴選出了優秀的作品。比較著名的有國際安徒生獎、美國凱迪拉克獎、英國凱特·格林納威獎，國內有豐子愷兒童圖畫書獎、信誼圖畫書獎、原創圖畫書排行榜、圖畫書時代獎等，這些獲獎作品可以作為優先選擇的閱讀文本。20世紀90年代以來，國內一批出版機構快速且大量引進了國外的經典繪本，發掘并培育了許多本土原創的佳作，在選題策劃、排版印刷、編輯出版上形成了相應的基準，成為各種繪本獎項的常客。以原創繪本排行榜為例，北京師范大學中國圖畫書創作研究中心順應本土創作蓬勃發展的態勢，先后評選了2015—2023年共90部上榜作品，覆蓋全國28個出版機構，通過逐年檢視、評閱宣導的方式，見證了原創繪本在新時代的飛躍發展，這些原創佳作為兒童閱讀提供了豐富的選擇空間。

兒童繪本的閱讀還應當考慮優質繪本的組合搭配，兼顧多樣性。選擇的范圍包括：文學、科學、文化、藝術、認知、游戲等不同內容及種類；不同題材、主題、藝術特色、創作風格的作品，虛構與非虛構、民間文學類與作家創作類作品；不同國家、地區、民族作家的作品，不同歷史時期及繪本發展階段的作品；經典名家名作與當下新銳作家作品，精裝文本與平裝文本；作家畫家個人系列作品等［11］。兒童閱讀豐富多樣的繪本，能夠領略不同時代社會的風貌，感受不同民族地區的歷史文化，體悟不同作家繪者的情志意趣，理解不同藝術風格的創意表達。

3．基于閱讀場景的差異，選擇適用的讀物

兒童進行繪本閱讀有多種場域，如家庭、學校、機構等。因目的訴求、閱讀方式的不同，閱讀文本的選擇也存在差異。

家庭中的繪本閱讀主要以親子共讀的形式展開。松居直認為，繪本不是讓孩子讀，而是由家長讀給孩子聽。親子共讀繪本，就是在孩子的心中播撒幸福的種子，建立家長與孩子之間的親密關系［2］。因此，家庭中的繪本閱讀以欣賞性閱讀為主，兼顧學習性閱讀與娛樂性閱讀。典型的閱讀場景在相對固定的時間、場所，比如下午的沙發、睡前的床上，在親密的情感氛圍中家長和孩子共享閱讀繪本的快樂。家長往往與孩子一起選擇共讀的作品，尊重孩子對繪本的意見與評價。重復閱讀是親子閱讀中經常出現的現象，兒童對熟悉事物的心理傾向是兒童早期學習心理的顯著特征。熟悉是一種心理感受，獲得這一感受需要一個經驗過程，是兒童對事物進行重復認識進而獲得基本概念的經驗過程［12］。一方面，兒童有重復體驗閱讀快感的興趣，熟悉的形象畫面和故事情節能讓兒童更好地連接先前的知識經驗和心理結構，幫助兒童更好地理解作品內容。另一方面，對于圖文共同呈現或圖像信息豐富的作品，重復閱讀有多次探索發現的必要，兒童在多次閱讀中能不斷調整關注點，發現新的圖文信息，開拓思考空間并享受挑戰的樂趣。重復閱讀是兒童主體參與、重新發現、更新和積累閱讀經驗的過程。

在倡導全民閱讀、構建書香社會的背景下，幼兒園、學校、少兒圖書館、書店、繪本館等都組織了多樣的繪本閱讀活動。校內閱讀拓寬了兒童的選擇范圍，社會機構的閱讀活動廣泛招募家庭參與，與家庭中的親子閱讀相互促進。與親子閱讀的定位不同，學校和機構的繪本閱讀更偏重教育目標。在學前階段，繪本主要作為閱讀材料，應用于幼兒學習與發展五大領域的活動設計；在小學階段，繪本主要作為語文課程資源，用于發展學生的聽說讀寫能力、提升思維水平，或應用于跨學科的學習和實踐。典型的閱讀場景是教師選擇閱讀文本，有系列化的閱讀活動流程，采用繪畫、音樂、手工、寫作、表演等形式拓展閱讀形式，呈現閱讀成果。在文本的選擇和安排上，凸顯主題化和序列化，密切配合兒童日常生活和學習主題的發展，如季節的變化、節日的風俗、行為習慣的培養、故事編創的訓練等。學校和機構中的繪本閱讀也是教師講讀與兒童自主閱讀的結合。閱讀角、圖書館、繪本館貯備了題材廣泛、內容豐富、藝術風格多元的優質作品，兒童的閱讀文本會呈現基于個性的自由選擇和基于指導有針對性的選擇的交織綜合。

三、繪本閱讀的重點與策略

繪本圖文結合形式生成的豐富解讀空間、兒童相對缺乏的閱讀經驗、兒童對與成人共讀的心理期待、兒童對多元的閱讀場景和訴求，共同促成了繪本閱讀指導的必要性。家長、教師、閱讀工作者需要習得閱讀指導的理念與思想、原則與方法、技巧與策略，在兒童閱讀繪本的過程中給予支持和協助。

1．繪本閱讀的四個重點

芭芭拉·巴德認為，繪本是一件藝術作品，它靠插畫和文字共同敘事，由對開的頁面展現場景，靠翻頁呈現戲劇效果［1］，這揭示了繪本藝術表現的綜合性。繪本閱讀既是視覺傳導的閱讀，指向圖畫表現與藝術構成，也是文學的閱讀，觀照社會人文與心理情感等內涵。故事與角色、圖畫與文字、題材與主題、創意與設計是這種綜合藝術的閱讀重點。

兒童鐘愛繪本，與故事性密切相關。繪本創作者會構筑一個清晰而完整的故事，既使作品側重于表現創意或思想理念，也展露基本的故事線，或營造出某種故事情境和趣味［12］。因此，閱讀繪本首先要整體把握作品的故事性，從推進節奏、線索設置、細節捕捉等方面了解故事的建構。繪本的故事間架類似舞臺戲劇，常通過場景轉換和接續完成敘事，因此情節清晰明快、節奏變化起伏。翻頁停頓帶來的懸念感往往成為敘事的動力，如《第五個》《天啊！錯啦！》中的懸念貫穿始終，不斷調動讀者的好奇心。單一線索的繪本經常采用反復、排比、對比等手法推進故事，如《三只山羊嘎拉嘎拉》《夏天》在重復遞進中制造兒童的閱讀期待。雙線或多線索的構思設置往往會擴充故事的容量，如《莎莉，離水遠一點》《我是花木蘭》中不同場景或人物的互文形成故事的張力。巧妙而隱蔽的細節設計能夠豐富故事內容，增加閱讀趣味。對故事性的整體把握不僅能幫助家長在講讀故事時梳理完整清晰的情節結構，而且能很好地配合繪本的發展節奏挖掘圖書內涵。

圖繪與文說作為繪本符號傳達系統的方式，決定了繪本的閱讀是讀圖和讀文的結合。繪本主要依靠圖畫敘事，環境與背景、場景與動作、造型與人物、情緒與氛圍等都通過圖畫來表現。因此，閱讀繪本要讀懂圖畫表達的內容。顏色、線條、形狀等基本視覺元素以及繪畫風格會奠定畫面的情感基調，帶給讀者初步的閱讀感受。尺寸大小、位置布局、輪廓背景等二維空間中的關聯，透視、視角、聚焦、重疊、光源等三維空間中的關聯，能幫助讀者獲得對視覺對象之間關系的基本認識。朝向動作、運動方向等形成圖畫的動態效果，暗示了時間的推移，利用畫面的組接完成圖像敘事。比如，《布萊克先生和他的狗》通過顏色、剪影和留白表現角色的行動軌跡和情緒變化，《黎明》采用視點聚焦和運鏡的方式讓光影由朦朧逐漸變得清晰。繪本的文字擅長表現概述性說明、時間、聲音、心理、對話等內容，往往是對圖畫的提示和補充，在圖畫之間穿針引線，發揮提點和連綴的功能。不同類型作品的文字表達有不同的特點，閱讀時要予以關注，如個性鮮明的角色間常有不少對話，低幼段作品擬聲詞豐富，詩意風格的文字畫面感很強。

繪本的題材和主題閱讀，是文本選擇的重要考量因素，也指向兒童多元智能和情感體驗的意義建構。受兒童觀、作家個性、讀者接受度等因素影響，繪本不斷拓展表達邊界，豐富意蘊內涵，呈現復雜多元的面貌。游戲與娛樂、夢幻與想象、審美與藝術、兒童生活、人生哲理、教育功能、科普知識等，都是繪本表現的題材內容。對相同題材或作家的作品進行比較，可以幫助兒童更好地揣摩繪本的主題。有的繪本對兒童來說存在時代社會及文化背景的障礙，兒童閱讀之前可以補充相關背景知識。如：在兒童閱讀《遠去的馬蹄聲》之前，家長可介紹紅軍長征的歷史，幫助兒童更好地理解革命意志；在講解《鄂溫克的駝鹿》時，家長可以介紹北方少數民族鄂溫克族的歷史風俗。有的繪本內涵豐富，主題或隱晦不明或啟迪思辨，基于兒童閱讀感受的發現和表達都值得肯定，家長需要鼓勵并尊重兒童對這類作品具有不同的閱讀見解。

繪本創意與設計，匯聚了作者與繪者、編輯和出版者的共同努力，展現了作品的想象力和創造力。繪本的開本多變，除各種尺寸的橫豎開本，還有很多異型開本，與預設的讀者年齡和表現內容相關。例如：“米菲系列”“小老鼠無字書系列”等為幼童準備的繪本，開本較小，圓角設計，適合嬰幼兒翻閱；長開本的《樹真好》宜于表現樹的修長挺拔；狹長橫開本的《北冥有魚》展現時空的遼闊。封面和封底是進入故事的入口和出口，前后環襯則是戲劇舞臺的大幕，扉頁開啟了故事的前奏，與作為敘事主體的內頁一起既能串聯出完整的故事線索，又能呈現節奏的起伏變化。文字的位置走向、排列形狀、字體變化等排版，頁面的散頁、折頁、拉頁、揭頁、鏤空、光影特效、激光特效等設計，往往能調動讀者參與互動，給讀者帶來新的閱讀體驗。如《迷路的小孩》字行的扭曲、環繞和散落需要讀者不斷調整閱讀角度，《檸檬蝶》首尾相連的拉頁長卷配合鏤空設計，在光感下可以投射出蝴蝶翩飛的效果，都為讀者提供了豐富的閱讀趣味。

2．繪本閱讀指導的五個策略

繪本閱讀關注的重點，應當與兒童閱讀理解的階段相結合，從而生成有針對性的指導策略。在文本呈現、移入、對話、理解、解釋、表現等兒童繪本閱讀的不同階段［5］，家長的參與協助主要有以下策略。

喚起興趣，產生期待。導入環節可以根據閱讀文本的特點或兒童的生活經驗，選擇合適的切入點和活動形式，激發兒童的閱讀興趣，引起兒童的閱讀期待，最常用的方式是觀察封面。封面是繪本的開篇，給予讀者關于作品內容及藝術風格的第一印象。封面圖文兼備，有的選擇最核心的內圖作為封面主體，有的專門繪制封面圖，與作為指示的書名共同幫助讀者預測故事的內容。有經驗的兒童讀者會對熟悉的作者和繪者產生閱讀期待。除此之外，圍繞故事內容設置懸念、結合兒童生活開展談話、借助游戲音樂創設情境等都是常見的導入方式。總之，導入是尋找繪本內容與兒童讀者經驗的連接，不宜煩瑣冗長，簡短有效即可。

講讀文圖，梳理故事。兒童閱讀繪本的注意力主要集中于圖畫，同時非常在意家長是否讀出全部的文字，希望了解文字做了哪些陳述和補充，期待拼合圖文信息形成完整的故事內容。家長的文字講讀需要根據題材、內容、風格等差異，在語音、語調、語速、情感等方面進行調整。對于朗讀調性，家長需要提前了解故事內容，以便在朗讀文字時可以根據情節的推進變換語速節奏；對于關鍵字句，家長可嘗試通過加重語氣、放慢語速、有意停頓或重復朗讀的方式進行強調；對于不同角色的對話或不同類型的文字設計，家長可以通過變聲進行角色扮演或區分。朗讀文字時要有停頓，擇機穿插講圖和互動的環節，對背景信息、圖畫細節、情節脈絡、人物關系等予以提示，幫助兒童完整了解作品的內容。

策動討論，對話文本。從閱讀理論和讀者反映的角度來看，討論在閱讀過程中扮演著核心角色［13］。繪本的閱讀討論不僅會調動兒童已有的閱讀經歷和生活經驗，而且能豐富并加深兒童對文本的理解。因此，討論的話題、提問的時機和方式都較為重要。討論話題可以指向圖畫與文字、故事與角色、主題、設計等繪本閱讀的重點。如《我是老虎我怕誰》前后環襯出現了多個腳印，《不一樣的1》最后一個跨頁展示了多個1，把它們跟故事中的動物角色進行對應并說明理由，能很好地加深兒童對作品的理解。家長也可以跟隨兒童的閱讀興趣和發現提問，理解兒童對圖畫、故事等的關注點與成人讀者存在的差異，尊重兒童獨特的閱讀體驗。家長提出的問題和建議應該有趣而具體，可嘗試使用疑問、反問、設問等不同形式的問句，使兒童愿意思考并回應問題，從而培養兒童的邏輯思維。

設計活動，呈現理解。在完整了解作品內容后，家長和教師可通過活動設計表達兒童的閱讀理解和感受并在生活中加以拓展運用。常見的活動形式包括朗讀、復述、改編、續編、辯論、寫作、繪畫、手工、音樂、表演、游戲、實踐等。每本繪本設計的活動都是豐富多元的，家長可以根據兒童的發展階段、閱讀場景的差異性來選擇活動形式。比如針對童謠繪本《一園青菜成了精》，家長既可以開展朗讀、賽讀、背誦活動，也可以讓兒童為一句歌謠配插圖、根據一頁插圖猜歌謠。教師應根據不同學段的兒童對活動設計有所側重，如學前兒童以教育游戲為主，小學兒童更需要文本層面的相關能力訓練，但無論哪一種活動都應綜合調動兒童的觀察力、想象力、理解力和表達力，引導兒童用多種方式創造性地回應文本。

連接文本，拓展遷移。除熟悉文本的重復閱讀，繪本也適合展開連接、延伸、拓展的閱讀，同一作者的系列作品、相似題材主題而藝術表現迥異的作品、藝術手法和風格相近的作品，都可以作為閱讀資源進行聯系比照。一些撰寫了系列圖書的著名作者，在繪本理念和表現方法上既有延續又有發展。家長在選擇文本時可有意識地進行拓展，在閱讀中關聯其他文本。

在閱讀繪本的過程中，家長可以根據兒童的視覺感知、行為互動、語言描述、情感表達、審美表現等閱讀反應［13］，及時調整自己的講讀策略，在閱讀互動中成長為一個有協助能力的成年人。學校和家庭的繪本閱讀存在一些實踐誤區，家長需要予以關注。大量提問推動閱讀進程的問答式講讀、過分夸張渲染的表演式講讀、過于關注特定功能目標的功能化講讀、風格單調重復的模式化講讀、先入為主或主觀臆斷的獨斷式講讀等［12］，都有可能破壞兒童的閱讀興趣。兒童繪本閱讀是以兒童為主體的閱讀，是注重兒童自發、自主與自我發展的閱讀，要給予兒童自由觀察和想象的空間，尊重兒童多元的理解和表達。繪本閱讀中家長與兒童的關系是平等對話的關系，家長可以以參與者、分享者、傾聽者的身份與兒童保持交流互動，觀察其反應并接納其意見。

總之，兒童繪本閱讀是欣賞性閱讀與學習性閱讀的交融，也是家長講讀與兒童自讀的互補，是分齡分階分類的循序漸進，也是個性化與多元閱讀的結合。家長、教師、機構館員等應當認識到繪本閱讀對兒童的重要意義，立足兒童本位，選擇優質、豐富、適合的文本，針對兒童年齡、閱讀目標、閱讀場域進行閱讀指導，注重效能綜合、形式多樣和保持開放性的特點。以兒童閱讀為紐帶，聯結家庭和社會，能夠深化全民閱讀活動，推動書香中國的建設。

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