基于中介語語料庫的對外漢語“是……的”句式偏誤分析

【摘要】“是……的”句式在漢語書面語和口語中使用頻率較高，來華留學生準確掌握該句式用法，可以幫助他們在日常交際中更流利自如地表達。目前國際中文對外傳播等領域已探索出“是……的”句的語言規律并開展高效、有意義的二語習得實踐，突出其具有的強調作用。它既是語法研究的重點，也是留學生常出現語用偏誤的難點所在。本研究先將“是……的”句進行分類，再根據句法結構特點概括出句法公式，同時綜合運用歸納法、情景法、提問法操練語言點，最后結合初級階段留學生習得“是……的”句易產生的偏誤進行全面分析，提出具體可行的二語習得設計思路，為國際漢語傳播及國際中文教育中的其他語法研究提供有益借鑒。

【關鍵詞】偏誤分析；“是……的”句；二語習得；中介語語料庫

【中圖分類號】H195 " " "【文獻標識碼】A 【文章編號】2097-2261（2024）36-0070-04

【DOI】10.20133/j.cnki.CN42-1932/G1.2024.36.018

【基金項目】2022-2024年四川省教育廳職業教育人才培養和教育教學改革研究項目“職業院校教師信息化教學能力提升研究”（項目編號：GZJG2022-436）；四川華新現代職業學院重點教學改革項目“課程思政視域下的高職院校公共基礎課程‘傳統+’課程體系構建——以H學院為例”（項目編號：JG2022011Z）。

一、“是……的”句的本體研究

（一）“是……的”句的句型類別

對“是……的”句的分類，國際中文對外傳播等領域至今仍存在爭議，其中代表性的兩種觀點認為根據主語和謂語的關系不同，可把“是……的”句分為五種，或按照“是”和“的”的作用把“是……的”句分為十類。這兩種觀點普遍存在于20世紀80年代，當時學者們對于語法范疇界定還不完善。

目前隨著語法句型分類更加系統化，“是……的”句在當前語言學中傾向于分為三類，即根據語義進行細致劃分：第一類是“是”和“的”字結構的組合，在這一句式中“是”為判斷動詞，它的賓語是由結構助詞“的”組成“的”字結構置于句尾，“是”+“的”字結構整體做謂語，意在判斷主語的屬性、類別、材料和歸類等；第二類“是……的”結構中，“是”為語氣副詞與語氣助詞“的”組合用來表示肯定的語氣，強調對主語的描寫、說明、評價等。故在語法方面，“是”“的”中間所強調的往往是動詞短語或形容詞短語；第三類“是……的”結構，同第二類一樣“是”與“的”分別為語氣副詞和語氣動詞，表達強調意義，強調過去發生或完成事件的情況而不是動作本身[1]。由于此類是國際中文教育中常見的“是……的”句類型，本文將著重研究[2]。

（二）“是……的”句的語法結構

“是……的”強調句的作用是突出說話人所要表達的重點內容，即全句表達的核心。強調句所要突出強調的重點是“是”與“的”中間的部分，這中間部分不是事情或動作行為本身，而是與之相關的重要因素，如時間、地點、方式、目的、結果、對象或動作發出者等[3]。一般來說，“是……的”句用于已發生的事件，并且該事件是交際雙方共同知曉的。這類強調句的表達方式有兩種，第一種是“的”位于句末，另一種是“的”在動詞后面。兩種形式表達想要突出強調部分是一樣的且句中“是”的位置是固定不變的，都處于要強調的核心部分之前，需要注意的是句中的這個“是”可以省略，仍能起到強調作用。“是……的”句的語法結構是“Sub+（是）+時間/地點/方式/對象/目的/動作者+V+（+O）+的（+O）”[4]。

“是……的”強調句有三種表現形式，即為肯定形式、否定形式和疑問形式[5]。

肯定形式為“Sub+（是）+時間/地點/方式/對象/目的/動作者+V+（+O）+的（+O）”。如：“我是去年來成都的。（強調時間）”“我是在北京見到她的。（強調地點）”“媽媽是坐飛機去青島的。（強調方式）”“黃老師是和學生一起去上海的。（強調對象）”“我是來學習漢語的。（強調目的）”“這個玻璃杯是我打碎的。（強調動作發出者）”

否定形式為“Sub+不是+時間/地點/方式/對象/目的/動作者+V+（+O）+的（+O）”。如：“保羅不是坐火車來中國的，是坐飛機來的。”“寶藍不是來中國旅游的，是來學習漢語的。”

疑問形式為“Sub+是+時間/地點/方式/對象/目的/動作者+V+（+O）+的（+O）+嗎”。如：“你是龍年出生的嗎？”“山田是從日本來的嗎？”[6]

二、“是……的”句的偏誤分析

（一）“是……的”句的偏誤類型

任何句子都是在具體語境中產生的，脫離語境的句子只是語法結構的生硬組合，是沒有實際意義和學習價值的。因此，我們在國際中文教育中切記不可讓留學生沒有交際情景憑空造句，尤其是起強調已發生事件中某一重要因素作用的“是……的”句，否則該事件即為不成立的虛構。

通過微信語音和面對面聊天等方式來詢問初級留學生做過某件事情的時間、地點、方式、目的、對象等，來分析大多數留學生習得“是……的”強調句的偏誤類型。如：“你是什么時候來中國的？”“你是從哪里來中國的？”“你是坐飛機還是火車來中國的？”“你是哪年出生的？”“你是從哪里去西安旅游的？”等一系列與留學生日常生活緊密相關的問題。從收集到的初級階段留學生關于“是……的”句的語料來看，目前存在以下幾種具體的偏誤情況：

例1：你是怎么去中國？

分析：此句是留學生在詢問對方已經發生動作“去”中國的方式，留學生遺漏了“是……的”句的句末所必有“的”字，屬于語法結構遺漏，應該改為：你是怎么去中國的？

例2：你的裙子很好看，你在哪兒買了？

分析：此句意在詢問已發生事情“買裙子”的具體地點，而句末就不能用“了”。這涉及表示完成的動態助詞“了”的用法。“了”是向聽話人說明一個完全未知的事件，如：“我來成都學習漢語了。”這句話前，聽話人是不知道這件事的。“是……的”中的“的”則用于說明一個已知事件或動作的局部未知信息，如：“我是坐飛機來成都學習漢語的。”這句話前，聽話人已經知道“我來成都學習漢語了”這件事，只是不知道“怎么去”即“方式”這一局部信息。所以偏誤句子應改成：你的裙子很好看，你是在哪兒買的[7]？

例3：A：你幾點起床了？

B：我是七點起床了。

分析：當兩人面對面交流時，對方已經“起床”這一事實顯然是已知的事件，不能用表示未知情況的“了”。強調已知事件發生或動作完成的時間要用“是……的”句。所以應改成：A：你是幾點起床的？B：我是七點起床的。

例4：這個書包我是去年買，在英國買。

分析：表示強調時間、地點等時，“是”與“的”是經常在一起連用的，有時也可把“是”省略，但“的”是絕對不可以省略的。“的”如果省略了，就無法構成“是……的”句了，更起不到強調局部未知的重要信息的作用了[8]。

例5：我是明年回國的。

分析：這句話從語法結構上是正確的，符合“是……的”句的特點，但從語境來看，“回國”這個動作還未發生，是說話人預期想要完成的事件，未然動作與“是……的”句所表達已然事件的句法功能相矛盾。因此應改為：我明年回國。

例6：是麗莎把我的蘋果吃的。

分析：這句話聽起來有點語義混亂，仔細分析可知，初級水平留學生遺漏了表示動作或事件已經完成的“了”。值得注意的是，由于“了”與“的”作為虛詞的語義功能是極為復雜的，已知與未知的關系留學生常常辨析不清，當兩者連用時，就容易遺漏“了”。應改成：是麗莎把我的蘋果吃了的[9]。

例7：我是穿妹妹的裙子的。

分析：從單句結構的角度看，這句話也許不是偏誤，可以通過重讀“是”的語音使句意明了、合理，成為強調動作“穿”的句子。但若受到具體語境的制約：“你穿了我的裙子了？——不是我。”所以回答時強調已知的信息“穿裙子”是不恰當的。應改為：是我穿妹妹的裙子的。因此，這句話最終強調的就是已然動作“穿”的施事。此類偏誤還有：“媽媽是買的。”“老師是教我的。”

例8：非洲人是不一樣。

分析：這句話但從句法結構來看，是合理的，可以通過重讀“是”的語音，將句意理解為“非洲人確實不一樣”，但若提供交際對話中的具體語境，這句話就存在偏誤。設置語境為：“我們中國人用筷子吃飯，你們非洲人一樣嗎？”問題的焦點在于中非人民吃飯方式的異同。留學生回答中“不一樣”作為所要強調的未知信息，遺漏了句末的“的”。應改為：非洲人是不一樣的。

例9：老師覺得她是太認真的。

分析：這句話將“是……的”句與“太……了”雜糅了，留學生分不清句末語氣詞該用“的”還是“了”。應改成：老師覺得她是太認真了。或改為：老師覺得她是很認真的。這句偏誤，可以使用“是……的”，也可不用直接進行表達“老師覺得她太認真。”

例10：我養寵物了，媽媽不是相信的。

分析：初級水平留學生對“是……的”句的否定形式理解有誤，機械套用“Sub+不是+時間/地點/方式/對象/目的/動作者+V+（+O）+的（+O）”這一否定形式，誤將“不”置于“是”的前面。應改為：我養寵物了，媽媽是不相信的。

綜上所述，根據偏誤分析理論可將初級階段留學生習得“是……的”強調句的偏誤情況分成遺漏、誤代（雜糅）、誤加、錯序四種偏誤類型，如表1[10]。

表1 初級階段留學生習得“是……的”強調句的偏誤情況

（二）“是……的”句的偏誤來源

1.目的語知識負遷移。初級階段留學生習得“是……的”強調句前已經學習并大體掌握表示動作已完成的動態助詞“了”的用法。而當他們進一步學習“的”作為動態助詞時，也可表示已發生的語義時，就很自然地將之前學習的“了”的語用規則泛化到“的”的使用上。

表示強調的標志詞“是”和否定詞“不”的偏誤錯序，也是目的語知識負遷移導致的。留學生在學習漢語的初級階段早就學習了“是”作為判斷動詞的用法，他們牢牢記得“是”是位于主語之后的。因此，后來學習“是……的”句時，他們沒有靈活感知到“是”句中的強調標志詞應該置于焦點信息的前面，而將之前學過知識過度泛化導致錯序。留學生之前學習否定詞“不”時，“不”一直是置于謂語動詞前面的，且留學生很難分辨出表示強調的“是……的”句中的“是”并不是之前“是”字判斷句中的謂語動詞。所以，學習“是……的”句的否定形式后，更是不加辨析地將“不”置于“是”前，而忽略 “是”與“的”中間存在內部否定情況。

2.學習者的學習策略。近期收集到的初級留學生偏誤語料中要求使用“是……的”句型來回答問題，學生為防出錯往往采取簡化的學習策略來回避這一語法結構。據悉大多數留學生因為還不能完全理解和掌握“是……的”句強調新信息或加強肯定語氣的語用功能，普遍認為不使用該句型也可以回答問題。

3.學習環境的影響。從“是……的”句的本體研究的復雜性可看出，這一句型是國際中文教育的難點。初級階段留學生雖處于目的語環境中，有益于自身漢語的學習，但有時若留學生僅長期處于某一語言班或學院中，語言環境略顯單一。留學生在這樣的語言環境下，容易受習得順序和時間的影響。

三、“是……的”句的二語習得應用

（一）二語習得的理論原則

首先，要緊密結合本體研究的原則。“是……的”句的本體研究多側重語法理論層面的探討，而實際國際中文教育中更注重實踐體驗。但也需要一定的理論基礎作為指導。如“是……的”句型可進一步細化分為十種下位句式。可結合本體研究，對日常交際中常見的典型的“是……的”句類型為留學生講解，也要適當進行篩選，對于使用頻率較低的句式如“主語+是+動詞+賓語+重復動詞”和“是+動詞+的+賓語”等可不刻意安排講解，而是隨著留學生漢語水平的日益提高，語法結構和功能的全面掌握后，遇到此類句式時再介紹。

其次，要重視相關語法點銜接的原則。初級階段留學生在習得“是……的”句前，若對相關語法點知識掌握不清晰，就容易混淆。如辨析不清句末的“了”與“的”的異同。“了”強調動作已經完成或事情已經發生的客觀事實，而“的”強調已然動作所存在的狀態，是對事態的進一步確認[11]。還有很多留學生不明白“是……的”句的句末“的”的詞性，能否省略，更不懂“是”字的詞性、功能及其對句中位置的選擇，因而常與“是”字判斷句混淆。這是沒掌握好 “是”“的”相關的語法點、沒有重視各語法點知識間的銜接所致。在國際中文教育中要特別注意“是……的”強調句與其他強調句、“是”“的”相關語言點進行對比分析，引導留學生在辨析中感知差異從而掌握用法[12]。

重要的是，應該注重語境和語感相結合的原則。國際中文教育最好盡可能多地為留學生創設具體真實、親切可感的交際語境，使枯燥的語法結構生動呈現。“是……的”句在日常口語中較為常見，它的強調作用恰好符合中國人對于重要事件的地道表達。因此，漢語教師應加強留學生的口語會話練習，在課堂上模擬學生實際交際的情景，提高“是……的”句反復操練的開口率。同時不刻意讓留學生機械記憶語法結構程式，而是將“是”“的”作為句型整體去訓練，從而培養他們對漢語語法的天然語感。

（二）二語習得的應用模式

“是……的”強調句在國際中文教育領域甚少，在初級階段普遍只會用傳統的輸出模式解析語法點的結構和功能，幾乎沒有在二語習得理論基礎上進行深入研究和考察，這就難免使留學生產生一系列“是……的”句功能混淆的語用偏誤。

由于強調型的“是……的”句中間突出強調的部分較為復雜且內容多樣，在不同的語境下又衍生出兩種變式和一種“是”字的省略情況，這些句中的變化因素是初級階段留學生不易掌握的。根據《國際漢語教學通用課程大綱》的規定[13]，“是……的”句出現在四級語法項目中，這證明它即使是出現在留學生初級水平教材里，也是非常有難度的。二語習得的對象通常為掌握500常用漢語詞的外國學習者，他們大多成年且學習的主動性較強、積極性較高，認知能力和學習動機較強且學習風格多以場獨立型為主，普遍已掌握常用漢語詞匯，可以進行基本的日常交際。語法點“是……的”句實質上是帶“是”“的”標志的動詞謂語句，其結構為“是+V.P.+的”，語義上強調已經發生或完成動作的時間、地點、方式、目的、對象等，功能上表示說話人和聽話人都已經知道發生了一件事，當說話人或聽話人想進一步了解事情發生的時間、地點、方式、目的、條件或動作者等時使用[14]。因此，二語習得的重點應在于先掌握其強調“時間、地點、方式”的用法，再進一步運用其強調“目的、對象”等的用法，以該句式的結構、功能和語用為中心，循序漸進、觸類旁通。在設計二語習得的實操方案時需注意，遵循精講多練的原則，主要采用知識講解與活動相結合的方法，以歸納法為主，給予更多的范例與情境來進行有意義的交際性練習，注重培養學生合作學習、自主探究的技能。同時，要充分利用 “活動元”原理，設計多種語言類任務型交際活動，創新運用多媒體信息技術增進生動性和趣味，以人工智能賦能國際中文教育的困囿與破局，從而有效減少二語習得偏誤。

四、結語

研究選取初級留學生偏誤率極高且在日常交際中較為常見、實用的語法句型“是……的”句式對比分析，在前人基礎上對“是……的”句的本體語法研究進行詳盡梳理歸納，用語言學理論、偏誤分析理論對初級階段留學生習得“是……的”句的偏誤情況、偏誤類型、偏誤來源進行細致分析，為該語法點在國際中文教育中的應用提出一些切實可行的二語習得策略，幫助留學生更好地掌握“是……的”句的用法，理解在交際中強調已發生事情的時間、地點、方式、目的、對象等的作用，能夠在談論留學生學習漢語的日常生活話題中找到應用價值、減少語用偏誤，達到流利自如地表達。

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作者簡介：

黃劍琪（1994-），女，電子科技大學國際教育學院教師，碩士研究生，研究方向：現代漢語語法、國際中文教育。