“教—學—評”一致性視閾下的主線式情境教學

1.福建省福州第十九中學" 福建福州" 350001" 2.福建師范大學生命科學學院" 福建福州" 350117

摘" 要：本文在“教—學—評”一致性視閾下，通過創設貫穿課堂教學的主線式情境，構建指向核心素養的目標體系以指導教師的“教”，開發促進學生發展的學習任務體系以引領學生的“學”，形成劃分層級的表現性評價體系以開展教學的“評”。教師在這一過程中，利用“評”反撥“教”并引領“學”，最終三位一體共同指向學生生物學學科核心素養的培養。此外，本文以初中生物學教材中“細菌”一節為例，具體闡述在“教—學—評”一致性視閾下的主線式情境教學的實施路徑。

關鍵詞：生物學學科核心素養；“教—學—評”一致性；主線式情境教學

文章編號：1003-7586（2024）12-0010-04" 中圖分類號：G633.91" 文獻標識碼：B

基金項目：福建省教育科學“十四五”規劃2023年度專項課題（Fjxczx23-132）。

隨著《義務教育課程方案（2022年版）》和《義務教育生物學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義教課標》）的發布，義務教育課程改革邁入了核心素養時代。《義教課標》指出要注重實現“教—學—評”一致性，主張學生的學習應發生在真實的問題情境中，教師應通過探究活動提升學生應用知識的能力。基于國內外學者對主線式情境教學的研究成果［1］［2］，筆者從“教—學—評”一致性的視角出發，通過主線式情境教學將“教—學—評”一致性有效融入課堂教學中。“教—學—評”一致性視閾下的主線式情境教學，是指以《義教課標》為指導，深入分析教材內容和學生學情，創設貫穿課堂教學的主線式情境，并以主線式情境為基準統領課堂教學內容。本文構建指向核心素養的目標體系以指導教師的“教”，圍繞目標體系開發促進學生發展的學習任務體系以引領學生的“學”，并基于學習任務形成劃分層級的表現性評價體系以開展教學的“評”，通過“評”反撥“教”并引領“學”，最終三位一體共同指向學生生物學學科核心素養的培養。本文以人教版義務教育教科書《生物學·八年級·上冊》（以下簡稱“教材”）第五單元第四章第二節的“細菌”一節為例，闡述“教—學—評”一致性視閾下的主線式情境教學的實施路徑。

1" 創設主線式情境統領課堂教學內容

“教—學—評”一致性視閾下的主線式情境教學以生物學學科的內在邏輯為思維暗線，有機整合教材內容與情境素材，形成一條貫穿課堂教學的主線式情境，并由此情境重組課堂教學內容，明確指向生物學學科核心素養發展的學習目標。教師可以依據《義教課標》，從生活中的實際問題、社會熱點問題、生物科技前沿進展、生物科學史四個方向選取與教材內容相關聯的情境素材。

“細菌”一節的內容包括“細菌的發現”“細菌的形態和結構”“細菌的生殖”三部分。其中，“細菌的發現”部分屬于科學史范疇，科學史情境素材是天然的以時間為線索的主線式情境，具有豐富的育人價值，能有效促進學生核心素養的全面發展。［3］因此，筆者依據時間順序，深入挖掘與細菌相關的科學史素材，挑選與教材內容相符且符合學生認知水平的科學史故事，構建了一條以時間為線索的主線式情境。這條主線式情境有機整合了教材“細菌”一節的內容，包括“細菌的發現史”和“人類認識細菌的發展史”兩個階段（見圖1）。其中，第一個階段“細菌的發現史”是以科學探究的一般步驟為內在教學邏輯，第二個階段“人類認識細菌的發展史”則是以細菌適應環境的“進化與適應觀”為內在教學邏輯。

2" 基于主線式情境設計課堂教學過程

2.1" 構建指向核心素養的目標體系

核心素養目標體系包括“途徑”“學習目標”“核心素養”三部分。其中，“學習目標”是教師根據《義教課標》的相關要求，以主線式情境為線索，重組教材內容后梳理出的本節課學生可達成的具體學習成果。學生通過每一節課的“學習目標”逐漸實現核心素養的發展，這也是“教—學—評”一致性視閾下的主線式情境教學的最終目標。初步構建的目標體系需要確定“學習目標”“核心素養”，而“途徑”是支持學生實現“學習目標”的教學策略，需結合學習任務體系才能確定。

以“細菌”一節內容為例，主線式情境“細菌的發現史”與教材內容“細菌的發現”相對應，結合對《義教課標》的分析，可形成學習目標①-③，而主線式情境“人類認識細菌的發展史”則對應教材內容“細菌的形態和結構”“細菌的生殖”，可形成學習目標④-⑦，這些不同的學習目標涉及多個維度核心素養的培養。基于以上分析，教師可以進一步明確核心素養目標體系中的“學習目標”和“核心素養”（見表1）。

2.2" 開發促進學生發展的學習任務體系

《義教課標》倡導學生的學習應發生在真實的問題情境中，教師通過探究活動加深學生對生物學概念的理解。在主線式情境教學的課堂中，教師展示的情境往往包含豐富的信息，這可能導致學生過度沉浸于情境而忽略學習目標。因此，教師可以基于主線式情境的內在邏輯，設計“驅動性問題”引導學生學習，開發指向學習目標的“探究活動”。此外，教師還可以依據學生的思維邏輯特點，精心設置層次分明、邏輯嚴謹的“引導性問題串”，以支持學生開展課堂探究活動，助力學生思考并解決驅動性問題。教師通過學習任務體系整合“驅動性問題”“探究活動”“引導性問題串”，可以達到以下兩個目的：一是通過明確學生學習目標的達成途徑，構建核心素養目標體系，指導教學過程；二是從學生視角出發形成主線式情境的“學習任務單”，引導學生在主線式情境的引領下積極參與課堂學習。

以“細菌”一節內容為例，教師根據主線式情境的內在邏輯，即科學探究的一般步驟和“進化與適應觀”的生命觀念，分別設計對應的驅動性問題“細菌從何而來”和“細菌為何廣泛分布”（見表2），并開發多個探究活動來支持學生解決驅動性問題。其中，驅動性問題“細菌從何而來”對應活動一和活動二，“細菌為何廣泛分布”對應活動三至活動六，圍繞每個探究活動，教師精心設置“引導性問題串”以引導學生展開探究活動。

通過構建“細菌”這一節的學習任務體系，教師明確學習目標的達成“途徑”，并最終構建指向核心素養的目標體系。在此基礎上，教師以核心素養目標體系為原則，指導課堂教學活動的開展，并制訂供學生使用的“學習任務單”。學生借助這一工具置身于主線式情境中，在問題串的引導下逐步開展探究活動，思考并解決驅動性問題。在這一過程中，學生不僅可以掌握生物學的重要概念，還能提升自身分析問題、解決問題等科學思維和科學探究能力，發展生物學學科核心素養。

2.3" 形成劃分層級的表現性評價體系

《義教課標》明確指出，評價方式應當多元化，注重通過“教”來反饋并優化“學”。教師應聚焦學生在課堂中的表現性評價，該評價應基于教師觀察到的學生反饋和成就，貫穿整個主線式情境教學及學習活動，與核心素養目標體系、學習任務體系三者共同構成一個有機整體，旨在全面促進學生核心素養的培養。

在主線式情境中，學習任務體系既是學習任務也是評價任務。為此，教師需要構建一套能夠對學生課堂表現進行準確判斷的評價體系。借助這一體系，教師可以獲取有效的教學反饋，從而清晰地把握學生現階段的核心素養水平、明晰學生向核心素養目標進階的路徑。筆者根據學生核心素養目標的達成程度，設置“優秀”“良好”“一般”三個層級。表現性評價體系的應用場景廣泛，教師不僅可以在課堂上利用該體系及時對學生課堂表現進行評價，還可以在課前與學生共同構建并分享這一體系。通過該體系，學生不僅能夠自主評估自己的學習成效，還能在評價同伴表現的過程中進一步反思自身不足。

以“細菌”一節內容的教學為例，教師基于學習任務體系中的“驅動性問題”和“探究活動”設計對應的評價體系（見表3、表4），其中每個評價規則都由三個層級構成。學習任務體系中的“引導性問題串”主要是作為學生開展課堂探究活動和思考驅動性問題的輔助工具，因此并未納入表現性評價體系的考量范圍。

3" 反思總結

在創設情境的過程中，部分教師存在忽視情境邏輯性、連貫性和統一性的問題，這一現象使學生獲得的知識呈碎片化，不利于學生概念框架的構建和思維的發展。“教—學—評”一致性視閾下的主線式情境教學能解決情境割裂的難題，使學生在主線式情境中獲取的知識和技能更具備在現實中遷移應用的潛力。

參考文獻

［1］PALMER D，DIXON J，ARCHER J. Using situational interest to enhance individual interest and science-related behaviours［J］.Rescarch in science education，2017，47（4）：731-753.

［2］李吉林.李吉林與情境教育［M］.北京：人民教育出版社，2007.

［3］郭舒晨，劉恩山.科學本質觀中“科學知識可能隨著研究的深入而改變”對科學教學的啟示［J］.生物學通報，2018，53（12）：16-19.