基于項目化學習的整本書閱讀教學評價策略

韓濤

【摘要】近年來，在新課程新教材改革的背景下，整本書閱讀教學中的項目化學習探究正如火如荼地進行著，這有力提升了高中語文整本書閱讀教學實效。文章在整本書閱讀教學實踐的基礎上，分析了教學評價在整本書閱讀項目化學習方面存在的不足，總結了評價虛假、無效、單一、導向不清的問題，進而結合具體案例，探究在整本書閱讀項目化學習中教學評價的有效策略，以期為整本書閱讀項目化學習提供一個介入學生閱讀實踐的切口，構建以“評價”為紐帶的整本書閱讀項目化學習新模式，為改進和優化整本書閱讀項目化學習提供有益參考。

【關鍵詞】整本書閱讀；項目化學習；教學評價；誤區；策略

【中圖分類號】G633.3【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）01—0056—05

項目化學習是指基于真實問題形成解決方案的學習，其特點是強調真實情境，重視成果導向及評價跟進。基于項目化學習的整本書閱讀要求教師把握學科概念，以學科核心概念為抓手，以驅動性問題為橋梁，使學生在語言習得和閱讀寫作的過程中落實核心素養。在項目化學習視域下，教學評價不僅僅是對學生學習效果的“測量”，更是一個學習的“契機”。有效的教學評價不僅能調動學生的學習主動性，還能促進整本書閱讀項目化學習活動目標的達成，使“我要讀、我能讀、我會讀”成為常態。本研究結合實際旨在探析項目化學習方式下高中語文整本書閱讀的教學評價策略。

一、常見的整本書閱讀教學評價觀念誤區

1.把評價當作教學點綴。相較于“怎樣評價？”這個問題，在整本書閱讀項目化學習活動中更多教師的困惑其實在“為什么評價？”“評價什么？”在大量的整本書閱讀項目化學習課例中，真正有效的閱讀教學評價發生的概率是很低的，僅有的一些評價往往是不成體系、沒有邏輯關聯的，且大多存在于教師與學優生之間，未能顯現閱讀教學評價的真正價值。此外，在項目化學習活動中，教師的評價也鮮少指向語言習得、批判性讀寫和思維發展。教師作為閱讀活動的評價主體，有時即興發揮，有時浮光掠影，并沒有真正關注到不同文本本身對學生有怎樣的素養要求，更遑論通過評價為不同水平的學生搭建閱讀支架，建構語言，啟迪思想。如此一來，閱讀教學評價淪為學生項目化學習過程中的裝飾品，是一種可有可無的點綴[1]。

2.負面評價過多。在閱讀評價過程中，基于課堂容量的有限和閱讀觀察的有限，教師往往對學生的項目化學習成果進行橫向比較，即通過一個或幾個班級的學生表現來衡量學生的閱讀。殊不知，橫向比較只能甄別，卻不能鑒定。這樣的比較對多數學生來說往往充斥著某一固定標準之下的負面評價，很難發現學生真實的閱讀所得并給予針對性的評價，如此只會否定和消滅真實的閱讀。在整本書項目化學習中，真知灼見往往在真實的閱讀中生發，故而教師不能用恒定的標準和負面評價將其扼殺在萌芽狀態，而應秉持開放、包容、審慎的原則。比如，讀《論語》除了被儒家禮樂和仁義觸動外，還應允許并評價學生發現孔子“不撤姜食”的樸素養生，進而激發學生的閱讀興趣；讀《三體》想到修仙問道的奇妙未必不是科幻的新生力量。以豐富多元的閱讀體驗為基礎，以長線時間為周期，給學生正向有意義的評價，才能使項目化學習活動真正有所沉淀。

3.評價主體單一。在項目化學習中，評價標準的制定來源于單一的評價主體，評價者主觀經驗的有限也限制了學生閱讀體驗的差異性，容易輕率地否定或忽視評價者經驗之外的有效生成，這種先入為主的評價模式常常追求“高屋建瓴”卻又往往“居高臨下”，學生在這樣的評價中不是噤若寒蟬就是異口同聲，與整本書閱讀期待的多元、生動、活力背道而馳，核心素養更是毫無立錐之地[2]。單一的評價主體容易使閱讀活動成為該主體的傳聲筒而非學生的創造性理解活動，極大地壓制了學生的參與度，我們期待的評價應該是允許和鼓勵一千個哈姆雷特的出現，學生的個性差異唯有以多元評價主體為前提才能蓬勃旺盛。

4.評價導向混亂。基于項目化學習的整本書閱讀應該秉持學科立場，即以語文學科為中心，著力于培養學生建構和運用語言、解決真實語文問題的素養，使學生能夠獨立、流暢、清晰、得體地表達和交流。只有堅持語文學科為中心，才能規避各種假語文、泛語文的活動，防止閱讀的低效、無效甚至負效。如，進行《論語》整本書閱讀時圍繞“有教無類”的思想進行鄉村撤點并校的田野調查，其活動本身已經背離了“有教無類”的思想內涵，與整本書閱讀的旨趣大相徑庭；閱讀《物種起源》《鄉土中國》等自然科學、社會科學類著作時，應該對跨學科研究性學習保持審慎態度，此時閱讀教學評價應該以閱讀策略和方法為抓手，以學習科學本質、發展科學思維、培養科學精神為鵠的，切忌凌空蹈虛，大而無當。

二、建構符合語文核心素養的整本書閱讀教學評價理念

整本書閱讀打破了以往單篇閱讀碎片化、淺表化的局限，給真實的閱讀活動提供了充足的空間和時間，具有極強的綜合實踐性，在高中語文學習任務群中占有重要地位，對閱讀教學乃至語文學習具有示范引領作用。而基于項目化學習的教學評價能以更真實、更有效的視角呈現整本書閱讀方式的新突破，具有很強的指向性。

1.以過程性評價促進整本書閱讀項目化學習有效開展。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確提出：“評價的過程即學生學習的過程”。在整本書閱讀教學評價活動中要有明確的理念導向，即堅守“評價是閱讀的契機”這一理念。項目化學習能夠有效培養學生的學習素養和能力，而嵌入在整本書閱讀過程中的有價值的教學評價是學生開展有深度的項目化學習的風向標和墊腳石，更是項目化學習取得實效的催化劑[3]。當然，教學評價作為教學過程的一環，不能喧賓奪主，越俎代庖，它更像是一種不可或缺的背景，是學生項目化學習順利開展的有效途徑，更是促進和優化學生整本書閱讀策略的不二法門。以《鄉土中國》為例，將教學評價嵌入學生項目化整本書閱讀過程中，就要求教師要以評價為手段，引導和幫助學生在項目化學習活動中明確社科類著作的閱讀方法，能夠以創造性復述和總結核心概念為目的，在有意義的語言情境中探求社科類著作的本質。我們可以用學習量表來評價學生在《鄉土中國》整本書閱讀“預讀”項目中是否有方可循（見表1）。

在“文本預讀”這一項目學習中，學生可以從閱讀序言、出版介紹、后記、腰封等部分了解作者的寫作意圖或主旨；可以通過瀏覽目錄、做思維導圖、魚骨圖等方式掌握作品結構；可以通過瀏覽正文、標題等攝入新概念。上述學習量表其實都指向學生《鄉土中國》初讀時的疑問和困惑，即讀到了什么？怎樣去讀？新攝入的概念如何影響今后的閱讀？而這一量表恰恰就是嵌入學生閱讀過程中的一種項目評價，它能夠給予教師和學生預讀效果的直觀反饋，從而幫助教師和學生找到下一步閱讀活動開展的“腳手架”。

再如，細讀社會科學論著最重要的抓手就是“概念”，找到核心的概念就可以形成閱讀的線路圖，在閱讀過程中開展針對核心概念的項目化學習，是對學生“抓關鍵詞”能力的培養和訓練，旨在逐步形成“抓概念”“抓關鍵”的閱讀經驗。要了解和掌握學生對這一項目學習的實際情況，我們就可以用如下量表（百分制）讓學生評價自己的“概念探究”這一閱讀項目（見表2）。

針對項目化學習的教學評價指向學生真實的閱讀感受和閱讀收獲，能夠反饋學生學到的核心知識和知識網絡，這就要求在整本書閱讀項目化學習活動中，教學評價要對學生整本書閱讀全過程中的探究性學習和真實閱讀實踐展開評價，因為這兩個方面與學生的整本書閱讀策略和整本書閱讀收獲息息相關，而這樣的評價恰恰能夠指引學生在整本書閱讀全過程關注自身素養發展，實現過程性評價的閱讀引領價值。

2.以激勵性評價促進整本書閱讀項目化學習深入開展。在整本書項目化學習實踐中，相比于傳統的單篇閱讀，學生能夠經歷更高階的認知過程，對此，我們要通過評價引導學生呈現更加高階的閱讀認知思維，使學生整本書閱讀實踐中的“緘默知識/經驗”顯性化，進而促使教師和學生對整本書閱讀教學活動做出新的調整與思考，而這樣的“顯性化”成果，只有在正向激勵的教學評價中才可能發生。在發揮評價的激勵作用時，我們不可忽視過程性評價、表現性評價與項目化學習的緊密關系。比如，教師可以通過觀察記錄、學習記錄袋、信息技術統計等項目化學習手段，跟蹤反饋學生的閱讀過程和閱讀行為，引導學生完成閱讀經驗積淀，并幫助學生逐步學會規劃整本書閱讀，最終內化有效的閱讀策略，遷移習得的語言能力。

以《紅樓夢》為例，我們可以通過展出學生繪制的人物關系圖、賈府地圖，或者讓學生選取“林黛玉進賈府”“劉姥姥進大觀園”等經典情節進行表演等項目學習，在學習活動中給予學生正向的過程性評價和表現性評價，引導學生深入文本內里。比如，我們可以設置百分制計分量表來評價學生對小說要素的掌握度，引導學生的閱讀（見表3）。

以上評價量表既能幫助教師根據分值對學生的閱讀深度進行評價，又能引導學生關注小說閱讀的核心——人物和情節。最重要的是，這樣的表現性評價并不是基于知識性學習成果的，它避免了學生對文本內容零散、瑣碎的知識點解構，更加注重反饋學生在“人物與情節”這一學習項目中的所思所得，指向的是學生的深度探究能力與思辨思維。在掌握了小說閱讀的基礎要素后，學生能夠自然而然地通過情節發展和矛盾沖突來把握人物形象，發掘人物的精神世界，根據人物的身份地位、成長環境、現實處境對人物的人生經歷和命運結局作出評價，觸發感想，啟迪人生。需要注意的是，這些教學評價主要是針對深度閱讀和語言表達能力欠佳的學生展開的，讓他們通過親身參與和實踐感受經典的魅力，在項目化學習活動中獲得成就感，激勵他們對作品進行持續的閱讀和探究。

在整本書閱讀中，好的評價可以樹立經典的思想主題，使之貫穿學生的整個閱讀生涯乃至人生，而不只是“在山看山，在水看水”。而這種激勵性的評價活動，也能夠引領教師不斷反思和改進自己的評價內容和評價策略，提升的就不僅僅是師生的閱讀思維，更是對人生范式的深度研磨，這就與核心素養遙相呼應，真正達到了育人的根本目的。

3.以多元化評價主體促進整本書閱讀項目化學習真實開展。只有評價主體多元化，才能有豐富的評價互動，形成有意義且真實的整本書閱讀情境。在多元主體的評價中，教師得以打開視野，突破思維局限，進行靈活科學的教學評價；學生得以根據互動評價，反思自己的閱讀所得，判斷自己的閱讀目標達成與否。作為整本書閱讀活動的主體，學生的項目化學習活動要在教師的評價引領下進行，學生自己更要躬身入“評”，運用評價量表對同學的整本書項目化學習活動進行分析評論以及反思修改，如此才能提高自己的元認知水平，構建個性化閱讀鑒賞的經驗[4]。

比如，我們可以將學生的項目化閱讀成果置于多媒體平臺和公開論壇等平臺，促進表達與交流的深度體驗，在開放多元的互聯網空間里，不同立場和不同背景的網友各持觀點，我們得以看到豐富多元的評價，進而打破信息繭房，走出“楚門的世界”。尤其是一些具有代表性和引導性的評價，可以很好地打破認知局限，消除偏見，幫助學生塑造正確的整本書閱讀觀念。

以《水滸傳》為例，學生在社交賬號發布了“為什么《水滸傳》描述的草莽英雄的世界具有吸引力？”的內容：

水滸世界里有無數可愛可敬的英雄好漢，他們給水滸世界賦予了真、善、美，這些就是水滸世界吸引人的地方。武松一生為人正直，愛憎分明，敢作敢當，英勇無畏；楊志忠誠重義，但他命途多舛，結局可悲，令人嘆惋；呼延灼一生替天行道，精忠報國，他的生命終結于戰場，此生不負“忠義”二字。正是這些英雄，在無道的社會行正義之事，讓我們看到黑暗中的光亮，讓處于水深火熱中呼告無門的百姓有了一絲希望。當社會不能給正義提供方寸之地，就該有這樣的英雄挺身而出，手刃仇敵！

網友的評論大致分為三個方面：

支持：這些草莽英雄有種“明知山有虎，偏向虎山行”的可貴精神，社會上有太多人畏畏縮縮，自私自利，如果人人都能像他們一樣不畏權勢，不顧個人安危地去維護社會的公正與公平，水滸中就不會有那么多金翠蓮式的悲情人物了。

否定：水滸世界的英雄好漢是有優點，但是他們的缺點也不容忽視！武松血濺鴛鴦樓也殺了許多無辜的人，手起刀落毫不猶豫，冷酷至極。要說沒有做一件虧心事的好漢，怕是只有魯智深了。社會上若都是武松一樣的人，說不定哪個人就被他無辜冤殺了。

思辨：水滸世界的迷人之處就在于每一個栩栩如生的人物。他們快意恩仇引人拍案叫絕，但他們也有無奈痛苦和人性的另一面。水滸給我們提供了一個真實世界的模樣，既引起我們對公平正義的追求，也喚起我們對法治世界的期待和守護。我們不該向往這些英雄的出現，而是要超越他們，建立一個公正法治的社會，這才是水滸世界帶給我們的啟示。

社交平臺可自由表達觀點的特性讓學生多方獲取信息，也激發了學生的表達交流欲，在沒有干預、不被篩選的信息中，學生得以一觀全貌，小小的評論區，牽動的是學生觀念的大世界，一切正向的閱讀所得都可建構學生的精神世界，使其開闊、豐富、鮮活、有力。這種多元主體參與的對學生項目化學習成果的評價能夠廣泛遷移，使得學生在整本書閱讀中更好地表達自己的觀點，分析他人的觀點，評鑒他人的觀點。這一過程所迸發的思辨、表達、交流都是真實的，更是整本書閱讀項目化學習應當培養的核心素養。

在整本書閱讀學習活動中，并非所有的學生都經歷了真實的閱讀。項目化學習固然是提升整本書閱讀質效的有效手段，但我們也不能忽視項目化學習背后學生整本書閱讀中虛假、機械、功利性的學習。因此，以評價為手段優化學生整本書閱讀項目化學習方式，就是在轉化整本書閱讀教學觀念，以評價為手段，以項目化學習為驅動，以整本書閱讀為載體，培養學生的語文核心素養。基于項目化學習的整本書閱讀教學評價真正指向的是學生的自主學習，有效的評價可以幫助整本書閱讀項目化學習事半功倍，在這一點上，我們還可以扶犁深翻，有所作為。

參考文獻

[1]彭秀蘭.整本書閱讀指導應關注目標、過程和評價[J].小學教學參考，2019（01）：19-21.

[2]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018（18）.

[3]蔣雁鳴.整本書閱讀教學工作坊[M].湖南：湖南教育出版社，2018.

[4]鈕小樺.紅樓夢整本書閱讀與學習手冊[M].北京：中華書局，2021.

（本文系2020年度甘肅省“十三五”教育科學規劃課題“高中語文整本書閱讀教學的評價探究”的研究成果，課題立項號：GS[2020]GHB3444）

編輯：郭裕嘉