賦能學校科層制對中小學教師組織公民行為的影響：工作自主性和組織認同的鏈式中介作用

王光強

(華東師范大學教育學部，上海 200062)

一、引言

組織公民行為是組織行為學領域的熱門話題，最初由丹尼斯·奧根(Dennis Organ)等人提出，是超越角色正式責任的一種自覺的個體行為，即自由自愿采取行動幫助其他組織成員完成工作任務。[1]2001年，邁克爾·迪波拉(Michael Dipaola)等人將組織公民行為概念應用于學校。在學校場域中，教師組織公民行為是教師在從事本職工作時自愿表現出的超越角色期望、角色標準和工作要求之外的行為。[2]在有關研究中，學者考察了分布式領導、組織公平感和組織支持感等因素對教師組織公民行為的影響，[3-5]強調校長領導方式和教師個體認知與情感的作用。但是，賦能學校科層制作為一種學校組織結構，其對教師組織公民行為的影響尚未引起關注。相較于傳統的學校科層制，賦能學校科層制打破了森嚴的權力等級關系，促進了權力在組織內的有效流動，從而產生賦權增能效應，顯著激發學校組織成員的工作熱情，并提高學校整體效能。由此推斷，賦能學校科層制是教師組織公民行為的重要驅動因素。此外，根據授權理論和社會認同理論，賦能學校科層制除了直接影響教師組織公民行為之外，也會通過激發教師工作自主性和增強教師組織認同感促進其組織公民行為。以往研究較少考察工作自主性和組織認同與教師組織公民行為的關系，也未探究兩者在賦能學校科層制與教師組織公民行為之間的作用機制。因此，本研究基于授權理論和社會認同理論，以賦能學校科層制為自變量，中小學教師組織公民行為為因變量，工作自主性和組織認同為中介變量，實證探究和揭示賦能學校科層制對中小學教師組織公民行為的影響及其作用機制，為建立完善賦能學校科層制和促進中小學教師組織公民行為表現提供參考。

二、文獻回顧與研究假設

(一)賦能學校科層制對中小學教師組織公民行為的影響

自20世紀90年代以來，管理主義一直主導著世界各國教育體系。為提高學校管理效率，大多數學校都遵循馬克思·韋伯的行政集權組織理論思想，建立和完善科層組織體制。科層制作為重要的學校結構，具有明確的組織目標、等級秩序和規章制度，能夠有效提升學校管理效能，減少學校成員間的矛盾和沖突。然而，過度僵化的科層制可能會阻礙上下級之間的溝通交流，控制與剝削組織成員，導致其勞動異化。對此，韋恩K·霍伊(Wayne K. Hoy)等人提出了賦能學校科層制的概念模型。在他們看來，科層制具有形式化和集權化兩大特征。形式化指組織制定正式的規則、規章和程序。集權化指組織內的權力經過等級劃分后會高度集中在最上層，并通過組織指揮鏈由上而下流動。[6]就科層制的形式化特征而言，賦能學校科層制的規章程序充滿靈活性，鼓勵對話，促進信任，旨在幫助教師解決工作和生活問題。就科層制的集權化特征而言，賦能學校科層制的權力等級結構能夠幫助教師跨越權威界限，讓其在專業角色中自信地行使權力開展工作，旨在促進教師與其他成員之間的友好合作。總體而言，賦能學校科層制提供了靈活的指導方針和全新的工作模式，在一定程度上減輕了傳統科層制的負面影響。根據授權理論，賦能學校科層制是有效促進教師組織公民行為的關鍵要素。該理論通常關注個體能夠從結構層面和心理層面獲得權力和能量控制自己的工作，并采取相關行動改善自身處境的過程和結果。[7]在組織視角下，授權是由組織結構決定權力歸屬，通過完善授權制度、營造授權氛圍等措施保證下層組織成員有足夠權力獲得信息、支持和資源以實現其工作目標，從而提高組織管理效能和個體自我效能。在學校組織中，賦能學校科層制可以從結構層面授予教師權力和能量，使其明確所從事工作的意義和價值，增強其歸屬感與使命感，進而表現出較多組織公民行為。由此，本研究提出研究假設H1：賦能學校科層制對中小學教師組織公民行為具有顯著的正向預測作用。

(二)工作自主性的中介作用

工作自主性是指員工在作出與工作相關的決定時所擁有的自主與獨立程度，體現其真實工作狀態。[8]授權理論從動機視角出發，注重增強成員個體對組織授權行為的感知體驗。[9]工作自主性實質上是教師工作的一種內部動機，是影響教師在工作過程中感知授權的核心要素。對于教師而言，科層制是政府和學校為實現預期教育目標而采取的管控方式，而賦能學校科層制在一定程度上減輕了學校對教師勞動控制的強度，使其擁有充分的自主權力和工作資源以參與各種決策，極大地激發了教師的工作動機和活力，顯著增強了教師工作自主性。與傳統科層制相比，賦能學校科層制重視賦權增能，優化組織內部傳統的權力等級關系，尊重教師在工作上的決策權力，改善教師與學校、管理者和自身工作之間的關系。同時，工作自主性是核心的工作特征，深刻影響個體在工作中的情緒狀態和行為表現。授權理論表明，當管理者滿足組織成員對工作過程的控制權力需要時，組織成員可以較為自由地進行符合任務要求的決策。這會激發個體的自主性動機，明確其在組織中的責任和使命，從而作出有利于組織發展的行為選擇。賦能學校科層制給予教師自由選擇工作方式的權力，提高其在工作中的自主程度，使他們的工作更有意義。這傳達了學校和管理者對教師工作能力的信任和支持，有助于充分發揮教師的主動性和創造力，促使其主動表現組織公民行為。已有研究指出，工作自主性能夠正向影響高校管理人員的組織公民行為。[10]由此，本研究提出研究假設H2：工作自主性在賦能學校科層制與中小學教師組織公民行為之間具有中介作用。

(三)組織認同的中介作用

組織認同是個體對組織核心與獨特特征所共有的信念和態度，是維持組織成員團結一致和忠誠的關鍵因素之一。[11]弗瑞德·梅爾(Fred Mael)等人將其定義為一種與組織的同一感，一榮俱榮、一損俱損。[12]組織認同是一種特殊的社會認同，關注的是集體自我，是在組織方面的自我概念。根據社會認同理論，個體在組織中的地位和他人待己的方式都會影響自我概念的形成和自我價值的提高。[13]在學校中，賦能學校科層制通常會賦予教師參與管理和決策的權力，支持其共享信息和資源，認可其為實現美好學校愿景所作的貢獻。這讓教師能夠體會到學校對自己的支持與關心，滿足了他們被尊重和自我提升的需要，顯著增強其自我價值感和學校認同感。同時，社會認同理論指出，個體的自我概念或自我定義決定其在組織中的行為。[14]當教師對所在學校產生強烈的認同感時，他們會有意識地將學校價值觀念、規范要求等融入自我概念，更多地站在學校立場上思考和行動，將集體利益置于個人利益之上，甘愿為學校發展竭盡所能。事實上，組織認同已成為組織公民行為的重要預測因子。[15]邁克爾·瑞克塔(Michael Riketta)對組織認同的相關研究進行了元分析，發現組織認同與個體角色外行為之間存在正相關關系。[16]由此，本研究提出研究假設H3：組織認同在賦能學校科層制與中小學教師組織公民行為之間具有中介作用。

(四)工作自主性與組織認同的鏈式中介作用

工作自主性和組織認同之間或許存在某種關聯。社會認同理論認為，個體在外部支持下會將所在組織與其他組織群體、自己與組織內其他成員進行比較和分類，識別組織群體成員資格以建構組織身份，并將組織特征賦予自我，進而產生較強的組織認同感。[13]在這一過程中，自我提升需要的滿足是組織認同形成的關鍵。對于教師來講，賦能學校科層制可以通過提高工作自主性滿足其自主需要，促進自我價值的實現。從這個角度看，教師的工作自主性越高，其組織認同感越強。有關研究發現，社會工作者的工作自主性與其職業認同呈顯著正相關。[17]此外，也有研究表明，工作自主性和工作滿意度是正相關關系，[18]工作滿意度又與組織認同呈正相關。[19]由此，本研究提出研究假設H4：工作自主性和組織認同在賦能學校科層制與中小學教師組織公民行為之間具有鏈式中介作用。

綜上所述，基于研究假設，本研究構建的鏈式中介模型如圖1所示。

圖1 研究模型

三、研究方法

(一)研究對象

本研究采用方便取樣法，在問卷星平臺發放680份教師問卷，回收680份問卷，回收率為100%。回收后，研究者進一步篩選問卷，剔除了22份無效問卷。最后，共獲得658份有效問卷，有效回收率96.76%。其中，男教師201人(30.55%)，女教師457人(69.45%)。教齡3年及以下的教師128人(19.45%)，教齡4-15年的教師282人(42.86%)，教齡15年以上的教師248人(37.69%)。小學教師375人(56.99%)，初中教師150人(22.80%)，高中教師133人(20.21%)。

(二)研究工具

1.賦能學校科層制量表

研究采用霍伊等人編制的賦能學校科層制量表。[6]為保證賦能學校科層制量表的信效度，研究者首先邀請兩名精通中英文的教育學博士將英文版量表翻譯成中文版，并對比和修改他們的翻譯結果，再邀請一名有留學經歷的教育學博士評價翻譯后的量表，并最終得到中文版的賦能學校科層制量表。量表共計12道題項，包含賦能結構和強制性結構兩個維度。賦能結構維度有6道題項，正向計分。強制性結構維度有6道題項，反向計分。量表采用李克特5點計分法，從“1=非常不同意”到“5=非常同意”，得分越高表示教師感知到的學校科層制賦能越高。在本研究中，量表的Cronbach’s a系數是0.93，信度良好。

2.工作自主性量表

研究采用格雷琴M·斯普特爾(Gretchen M Spreitzer)編制、[20]李超平和李曉軒等人修訂的心理授權量表中的工作自主性分量表。[21]量表共3道題項，采用李克特5點計分法，從“1=非常不同意”到“5=非常同意”，得分越高表示教師感知到的工作自主性水平越高。在本研究中，量表的Cronbach’s a系數是0.93，信度良好。

3.組織認同問卷

研究采用弗雷德A·麥爾(Fred A Mael)編制、[22]李永鑫和張娜等人修訂的教師組織認同問卷。[23]問卷共有6道題項，采用李克特5點計分法，從“1=非常不同意”到“5=非常同意”，得分越高表示教師組織認同水平越高。在本研究中，問卷的Cronbach’s a系數是0.91，信度良好。

4.教師組織公民行為量表

研究采用樊景立編制的中國組織公民行為量表，[24]并根據教師的工作特征略微調整問題表述。量表共有20道題項，采用李克特7點計分法，從“1=非常不同意”到“7=非常同意”，得分越高表示教師組織公民行為水平越高。在本研究中，量表的Cronbach’s a系數是0.84，信度良好。

(三)數據分析

本研究采用SPSS24.0軟件對數據進行共同方法偏差檢驗、描述性統計與相關性分析，采用AMOS23.0軟件建立結構方程模型，探究賦能學校科層制與中小學教師組織公民行為之間的關系，以及工作自主性、組織認同在兩者之間的中介效應，并采用Bootstrap法檢驗工作自主性和組織認同的中介效應顯著性。

四、研究結果

(一)共同方法偏差檢驗

研究采用Harman單因素檢驗法檢測共同方法偏差。結果表明，在所有題項中共提取9個特征根大于1的公共因子，首因子的變異解釋率為30.98%，小于40%臨界值。因此，本研究不存在共同方法偏差問題。

(二)描述性統計與相關分析

如表1所示，賦能學校科層制與中小學教師工作自主性、組織認同和組織公民行為均呈顯著正相關(r=0.49, p<0.01; r=0.37, p<0.01; r=0.47, p<0.01)。中小學教師工作自主性與組織認同和組織公民行為均呈顯著正相關(r=0.54, p<0.01; r=0.52, p<0.01)。中小學教師組織認同與組織公民行為呈顯著正相關(r=0.51, p<0.01)。

表1 相關分析

(三)中介作用檢驗

研究以賦能學校科層制為自變量，中小學教師組織公民行為為因變量，工作自主性和組織認同為中介變量，構建結構方程模型檢驗工作自主性和組織認同在賦能學校科層制和中小學教師組織公民行為間的中介作用。結構方程模型的擬合指標分別是：χ2/df=4.01, TLI=0.98, RFI=0.98, CFI=0.99, RMSEA=0.07, SRMR=0.02。擬合指數均在可接受的范圍內，模型擬合良好。如圖2所示，賦能學校科層制均顯著正向影響中小學教師的工作自主性、組織認同和組織公民行為(β=0.49, p<0.01; β=0.14, p<0.01; β=0.23, p<0.01)。研究假設H1成立。中小學教師的工作自主性均顯著正向影響其組織認同與組織公民行為(β=0.48, p<0.01; β=0.27, p<0.01)。中小學教師的組織認同顯著正向影響其組織公民行為(β=0.28, p<0.01)。

圖2 中小學教師工作自主性和組織認同的鏈式中介模型

進一步采用偏差矯正百分位Bootstrap法對工作自主性和組織認同的中介作用進行檢驗，樣本重復隨機抽樣次數設置為5000次。如表2所示，工作自主性在賦能學校科層制與教師組織公民行為之間的效應值是0.13，95%的置信區間是[0.09，0.18]，不包含0，說明工作自主性在兩者之間具有部分中介作用，中介效應占比是27.66%，假設H2成立；組織認同在賦能學校科層制與教師組織公民行為之間的效應值是0.04，95%的置信區間是[0.02，0.07]，不包含0，說明組織認同在兩者之間具有部分中介作用，中介效應占比是8.51%，假設H3成立；工作自主性和組織認同在賦能學校科層制與教師組織公民行為之間的效應值是0.07，95%的置信區間是[0.04，0.09]，不包含0，說明工作自主性和組織認同在兩者之間具有鏈式中介作用，中介效應占比是14.89%，假設H4成立。

表2 Bootstrap中介效應檢驗

五、討論與啟示

(一)結論與討論

1.賦能學校科層制顯著正向預測中小學教師組織公民行為

研究結果表明，賦能學校科層制顯著正向影響中小學教師組織公民行為。羅姍M·米切爾(Roxanne M. Mitchell)探討了賦能學校科層制和變革型領導對教師組織公民和專業教師行為的影響，結果表明，賦能學校科層制與教師組織公民呈顯著正相關。[25]同時，這也符合授權理論的解釋。賦能學校科層制是具有賦權增能效應的組織結構，能夠從結構層面授予教師一定的權力完成工作任務和履行職責，從而使教師自發為學校的利益與發展前景著想，表現出更多的組織公民行為。對于兩者的關系，也可以從資源保存理論視角進行解讀。對于教師而言，為了能夠更好地發展，他們會盡其所能地獲取和維持自身所需的各種資源。一旦工作資源匱乏無法滿足其發展需求或工作要求時，教師可能會產生消極情緒與負面行為，長此以往，這種狀態會導致教師抑郁、倦怠和離職等。因此，賦能學校科層制積極影響中小學教師組織公民行為的原因之一是，相較于傳統科層制，賦能學校科層制可以給予教師更多物質性資源和能源性資源等，增加教師資源投資的機會，避免工作資源的損失，減輕其工作壓力。

2.工作自主性和組織認同的單獨中介作用顯著

研究結果表明，工作自主性在賦能學校科層制與中小學教師組織公民行為間發揮部分中介作用。賦能學校科層制與教師工作自主性之間的正相關關系符合授權理論的解釋。在組織中，個體授權可以從組織結構和個體心理兩個維度來理解，即結構性授權與心理授權。結構性授權關注的是組織和領導者賦予個體的正式權力，包括決策權和資源分配權等。心理授權則是指個體對組織結構層面所授予權力的感知體驗。根據授權理論邏輯的推導，結構授權可能會增強個體心理授權，即給予個體的權力越多，其從內心感知到的被賦予的權力也越多。賦能學校科層制是結構授權，工作自主性是心理授權的重要表現，兩者之間的正向關系初步驗證了結構授權是心理授權的重要前提，具有一定的理論意義，也為之后的相關研究提供啟示。同時，研究結果表明，組織認同在賦能學校科層制與中小學教師組織公民行為間發揮部分中介作用。賦能學校科層制與組織認同之間的正相關關系符合社會認同理論的解釋。賦能學校科層制作為一種具有授權意義的制度或結構，其賦權增能效應可以很好地將學校組織特征與教師個體的自我概念相融合，使教師對所在學校產生強烈歸屬感和認同感。

3.工作自主性和組織認同的鏈式中介作用顯著

研究結果表明，工作自主性和組織認同在賦能學校科層制與中小學教師組織公民行為間發揮鏈式中介作用。這符合授權理論和社會認同理論的解釋，賦能學校科層制可以通過給予一定的權力和資源等激發教師的自主動機，使教師擁有足夠的自主權力和自主性。隨著工作自主程度的提高，教師逐漸體會到學校和管理者對其職業發展的全面支持，便會有信心和底氣選擇合適的工作方式，尋找更多的發展機會，迸發出無限的工作活力和熱情。教師自主需要的滿足會促使其對學校產生歸屬和認同，認可自己在比較、分類和識別過程中所建構的組織身份。同時，就工作自主性與組織認同之間的正相關關系而言，這與相關研究成果較為一致。何曉斌和董寅茜基于創業者的勞動過程實證分析了工作權威和工作自主性對主觀階層認同形成的影響，發現創業者在工作過程中有更高的權威和自主性，形成了更為顯著的階層認同。[26]本研究以教師群體為調查對象，基于社會認同理論分析和驗證了工作自主性對組織認同的正向影響，創造性地回答了工作自主性與組織認同存在怎樣關系的命題，對今后的研究具有一定啟示。

(二)研究建議

針對研究結果，本研究主要提出以下三點建議。

第一，建立健全賦能學校科層制，不斷促進中小學教師組織公民行為的表現。研究結果顯示，賦能學校科層制是影響教師組織公民行為的重要結構因素。為促進教師組織公民行為，學校要加強頂層設計和制度建設，改變傳統的學校科層制，建立健全賦能學校科層制度，激發教師工作活力。學校應充分發揮賦能學校科層制的激勵作用，將其作為中小學教師激勵體系的重要部分。賦能學校科層制可以通過授予一定的權力促使教師自主自愿參與各種職業培訓活動，并為其提供更多專業成長空間，既提高其教育教學能力，又確保教師教學職責的落實。此外，賦能學校科層制是學校科學決策和民主決策的重要制度保障，能夠增強教師自主管理能力，使得其有足夠的自主權力參與學校發展與改革等重要事項決策，為激發學校辦學活力和實現美好共同愿景貢獻力量。

第二，尊重和提高教師工作自主權，激發教師工作自主性。研究結果顯示，工作自主性是增強教師組織認同感，促進中小學教師組織公民行為的重要內部動機。為激發教師工作自主性，學校要實現制度性賦權，制定彈性規章制度，提供和保障足夠的空間使教師能夠根據實際情況靈活調整工作方法和內容。同時，要簡化學校行政流程，減輕教師的工作負擔，讓他們能夠將精力全面投入到教學工作和學生發展中。學校應完善教師工作自主權保障機制，明確教師履行教育教學職責的專業人員身份，尊重和保障教師在工作過程中的自主權力，維護教師在學校中的合法地位，將教學工作真正交還給教師。

第三，營造信任、合作和支持性的學校文化氛圍，顯著增強教師組織認同感。組織認同是影響教師在學校環境中的行為表現的重要因素之一。研究結果顯示，組織認同與工作自主性和中小學教師組織公民行為呈顯著正相關。為增強教師組織認同感，學校要明確發展愿景和核心價值觀，通過定期的培訓和研修活動，促進教師對學校發展愿景和價值觀的理解與共鳴。學校要致力于營造信任、合作和支持性的學校文化氛圍，鼓勵教師之間相互信任，促進其團結協作，從而更好地凝聚集體力量實現預期目標。此外，學校也要為教師提供職業發展所需要的工作資源，幫助其制定個人發展計劃，提供各種專業培訓機會，不斷提升其教學知識和技能水平，進而促進教師的專業發展和持續成長。