借信息技術撬動整本書閱讀新模式

【摘要】2022年版《義務教育語文課程標準》（以下簡稱“新課標”）對整本書閱度提出了全新的要求。本文旨在分析傳統閱讀課堂模式短板，聚焦新課標對小學整本書閱讀學習任務群的要求，結合具體案例，探究現代信息技術與小學整本書閱讀深度融合的創新模式。

【關鍵詞】新課標 信息技術 整本書閱讀 創新模式

2022年版《義務教育語文課程標準》（以下簡稱“新課標”）在課程內容的組織與呈現方式方面分三個層面設置學習任務群，將“整本書閱讀”作為專門的學習任務群安排在第三層拓展型學習任務群中。本文聚焦新課標對整本書閱讀學習任務群在學習內容、教學方向上提出的具體能力點指引，探究信息技術環境下整本書閱讀在共讀方式和評價方式兩方面的創新模式。

一、傳統閱讀課堂模式下整本書閱讀模式的局限

1.閱讀主體割裂式。傳統課堂模式下的整本書閱讀囿于時空限制，小組共讀活動依賴于成員能集合在同一時空，對個人自主閱讀過程中實時生成的閱讀思考、閱讀成果等不能及時交流分享、互動啟發、及時調整，閱讀活動呈碎片式，缺乏整體性、連貫性。

2.評價體系單一式。傳統閱讀課堂模式下，評價內容集中以閱讀筆記、讀后感和教師設置的固定學習單為主，其他過程性評價依據較為缺乏。評價主體也比較單一，集中在教師、同班同學，難以輻射到學校、家庭乃至社會。

二、新課標對整本書閱讀學習任務群的學習方向指引

新課標對整本書閱讀學習任務群提出了方向指引，對傳統閱讀課堂下整本書閱讀模式進行了糾偏與拓展。

1.建立讀書共同體。新課標在整本書閱讀拓展型學習任務群的目的表述中體現了整本書閱讀活動的整體性：“統籌安排課內與課外、個人與集體的閱讀活動”“設計、組織多樣的語文實踐活動……建立讀書共同體”。[1]

2.重構評價體系。新課標在評價建議中提出過程性評價要體現多元主體、多種方式的特點，注重對閱讀態度、閱讀習慣的過程性評價。在整本書閱讀教學提示中提出評價主要以“學生在各類探究活動中的表現，以及活動過程中完成的方案、海報、調研報告、視頻資料等學習成果為依據”。[2]這些新理念都在呼喚對傳統閱讀評價體系進行重構。

三、信息技術助力下的整本書閱讀創新模式

綜上表述，新課標倡導的整本書閱讀學習任務群建構應該是一個主體交互、評價多元的系統化結構。借助信息技術，可以搭建起個體閱讀與集體共讀的橋梁，聚合整本書閱讀各個階段的長程資源，重構多元交互的評價體系，真正構建起一個超越時空、資源豐富、評價多元的數字讀書共同體。

（一）構建線上共讀空間，統整自讀與共讀

借助微信、釘釘等社交軟件創建線上共讀群，以共讀群為載體進行成果上傳、資料共享、話題討論。群文件夾可實現資源共享；群聊、視頻會議等功能，可進行文字、語言溝通；屏幕共享等功能還能實現組員間的實時共同修改、創作。信息技術賦能下，實現整本書閱讀進程中生生、師生之間的即時交流，真正做到跨時空的同伴共讀、師生共讀。

線上共讀空間以讀書小組為單位開展閱讀活動。每個小組可安排6到8名同學，學生學力分層盡量均衡，組員各有特長。確定組長，明確職責：階段任務分工；群文件夾設置；線上話題發布、組織；線上資料檢查；協調組員任務等。組員根據閱讀目標分配任務，人人有責。教師根據需要及時介入閱讀進程。討論話題由組長或老師提前至少一天發布，給每個組員思考時間后再進行交流，避免無效浪費討論時間。每周共同線上討論的次數不宜過多，2-3次左右。

以《朝花夕拾》整本書閱讀中“童年書單”主題閱讀的任務推進案例為例闡述線上讀書空間的具體使用情況。《朝花夕拾》前6篇涉及魯迅童年生活，后4篇涉及青少年時期的成長經歷，本書第一個閱讀主題從魯迅的“童年書單”入手，課外共讀任務是：小組分工提取《朝花夕拾》中記敘的魯迅喜歡和不喜歡的書籍，查找書籍相關資料，分別完成“喜歡的書——紅榜”“不喜歡的書——黑榜”的整理，了解魯迅成長的童年底色。此任務的課外共讀時間為一周。以其中一個小組的共讀記錄展示線上讀書群的具體開展步驟，并進行共讀成效分析。

從以上示例中可以看出線上讀書空間實現了讀書小組同伴、師生促讀、資料共享、問題討論、成果展示的功能，構建了傳統線下閱讀模式無法實現的超時空讀書共同體。這樣的全新共讀模式把閱讀活動變為學生自我探究、自我體驗的活動，在同伴互助中強化閱讀體驗，感悟閱讀方法，發展閱讀能力。[3]

（二）利用可視化資源，落實過程性評價

傳統整本書閱讀模式下過程性和階段性評價的可視化評價資源難以累積。借助信息技術形成線上讀書共同體后，閱讀過程中的多種資源可以進行數字化留痕，評價內容的豐富性使得評價維度的多樣化、評價主體的多元化有了實現的基石。

1.評價維度多樣化

整本書閱讀借助信息技術形成了線上共讀空間，聚合了碎片閱讀，統整了學生自讀與生生、師生共讀；聚合了整本書閱讀不同階段的長程資源；閱讀資源的承載形式也從文字拓展到圖片、視頻等多種媒介。相比傳統的閱讀模式下可以評價的對象有限，借助信息技術在“文本解讀”“媒介應用”“個人閱讀習慣”“合作探究能力”等維度拓寬了循證依據。（1）“文本解讀”維度，可使用學校已有的數字化資源平臺（如電子書包等），或借助有數據存儲、展示、評價功能的社交軟件，進行各階段閱讀成果的存儲、共享，評價容量增大，可涵蓋：背景知識溯源、整體框架梳理、重點篇章精讀等，實現階段閱讀成果、書籍背景等資源與整本書整體認知的聯結。（2）“媒介應用”維度，利用文字、圖表、圖片、視頻、可視化編程工具等多媒介技術支持，搭建文本與其他媒介之間的聯結，對文本信息進行整合和創意呈現。（3）“個人閱讀習慣”維度，借助微信、釘釘等社交軟件創建線上共讀群，以共讀群中留存的成果上傳、資料共享、話題討論等數據記錄作為過程性評價依據，對學生的閱讀興趣、閱讀方法等進行評價。（4）“合作探究能力”維度，依據線上共讀空間中的合作交流、互相評價等數據記錄和各個閱讀階段小組合作成果的線上留存資源，可對學生在合作閱讀中發揮的個人成果效用進行評價。

以上各個評價維度得益于數字化支持，有了較為充分的評價依據。“文本解讀”維度增強了整本書閱讀局部與整體的勾聯；“媒介應用”維度開拓了整本書閱讀資源和成果形式的新領域；“個人閱讀習慣”“合作探究能力”讓傳統閱讀課堂下所缺失的過程性評價依據可視化。這樣多維度的評價范疇，牽引整本書閱讀行為與目標趨向一致，真正落實“教學評”一體。

2.評價主體多元化

傳統課堂模式下的整本書閱讀，由于閱讀成果形式較為單一，過程性材料較少，閱讀評價工具以老師批改，或學生的紙質學習評價單為主，導致評價主體以本班老師為主，學生的自評、互評為輔。整本書閱讀是貫穿個體生命始終的終身學習內容。新課標提出的整本書閱讀對“閱讀習慣”“閱讀興趣”的重視，指向了終身閱讀的需求。而信息化是當下和未來社會發展的必然趨勢。在整本書閱讀教學中，將這二者的深度融合，勢必要呼應現實生活情境的要求，才能形成有持續生命力的整本書閱讀。線上共讀空間對評價主體的拓展回應了整本書閱讀的此項需求，加強了閱讀與真實生活情境的勾聯。

線上共讀空間利用借助釘釘、微信、微博等社交媒體軟件和微信讀書等電子閱讀軟件，它的參與者與影響者從個人和班級輻射到本校學生，家長乃至社會，讓學生的閱讀過程與生活更真實地互動密切地鏈接在一起。學校層面，可以借助學校的數字化平臺，評價主體從本班擴展到全校，同伴和教師不再局限于本班級同學、本學科老師，可根據閱讀需求進行多元融合。校外層面，可以通過社交媒介進行傳播，評價主體由學校、家庭延伸到社會。例如借助班級釘釘群的班級圈功能，選擇優秀成果進行展示，將校園情境擴充到家庭生活情境，評價主體由學生擴展到家長；還可以整合優秀數字資源，通過微信、微博等社交媒介進一步傳播。多元評價主體不同的學科背景和社會經驗，豐富了閱讀成果的評價角度。通過這樣的輻射作用，讓學生的閱讀活動與生活情境有了更緊密的聯結，為學生提供了持續閱讀的內驅力。

• 結語

綜上所述，借助信息技術，構建整本書閱讀線上共讀空間，開展多元評價，創造了傳統閱讀課堂所不具備的整本書閱讀創新模式，為實現深度閱讀帶來全新路徑。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2022：33.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2022：34.

[3]張海燕.構建課外閱讀共同體助力學生養成讀書習慣[J] . 閱讀，2018（23）：8-10.