深度閱讀 共情體會

摘 要 新課改背景下，初中語文閱讀教學中的情感教育愈發受到重視。在閱讀教學中融入情感教育一方面能促進學生感知能力的成長，另一方面也能培養學生正確的情感態度與價值觀。據此，從“共情閱讀”角度對初中語文閱讀教學中的情感教育策略進行探討。

關鍵詞 深度閱讀 初中語文 共情能力 閱讀教學

人文性是語文區別于其他學科的顯著特點，將情感教育融入閱讀教學是發揮語文學科人文功能、沁潤學生心靈的重要途徑。基于此，教師教學時需要高度關注文本中情感要素的開發和利用，幫助學生實現深度閱讀、共情體會，以此實現情感教育的目標。

一、緣情品文，營造情感氛圍

初中生受限于心智成長水平，實際擁有的真實情感體驗并不多，因而共情能力相對較弱。因此，教師要為學生提供充分體驗情感的機會，使其借助文本的情感特征品味文意，將感知、情緒、思考與作者“互聯”，從情感體驗角度幫助學生主動進入深度閱讀狀態。

例如，在教學《將進酒》時，筆者在學生朗讀前先為學生播放了電視劇《慶余年》中主人公范閑朗誦《將進酒》的片段，并引導學生關注他的肢體語言和動作。視頻片段中，范閑手持金樽，踉踉蹌蹌，但其聲音卻高亢激昂、情感飽滿，將詩中的豪情壯志表現得淋漓盡致，這種強烈的戲劇張力將學生帶入了李白詩中的場景。隨后，筆者要求學生模仿范閑的動作和表情，也可以用配合自己的肢體語言朗讀全文。學生們紛紛嘗試，很快進入了《將進酒》氣勢磅礴、慷慨生悲的情感氛圍中。有的學生模仿范閑的步伐踉蹌前行，有的學生則緊握雙拳慷慨誦讀，眼中閃爍著堅定的光芒。無論是哪種方式，他們都沉浸在了《將進酒》的豪情壯志中。這種情感氛圍的營造不僅讓學生深入理解了詩歌的情感內涵，還通過親身體驗感受到了李白豪放不羈的個性和詩中對人生短暫、世事無常的感慨。

再比如，教學《黃河頌》時，筆者在課前收集了班級學生去黃河旅游的圖片視頻，并在課中播放，然后又邀請這幾位學生進行了分享。其中一位學生繪聲繪色地說道：“我和爸爸媽媽去過虎跳峽，黃河水奔騰咆哮，像一頭發怒的雄獅，我感受到了黃河的磅礴氣勢。”另一位學生則說：“我在黃河邊撿過石頭，那些石頭被河水沖刷得圓滑無比，我覺得這就像黃河精神，無論遇到什么困難，都能勇往直前。”通過分享和討論，學生仿佛親眼看見了《黃河頌》中描述的黃河，感受到了黃河的偉岸與堅韌，從而更加深入地理解了詩歌中蘊含的愛國情感，激發了對祖國大好河山的熱愛之情。在這樣的情感氛圍下，筆者順勢讓學生在文中找出贊揚民族英雄氣概的句子，進一步體會作者對黃河的熱愛和崇敬、對中華民族的自豪和使命感，完成了這節課的情感教育的目標。

二、披文入情，把握情感基調

《文心雕龍》有言：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”意思是讀者要從文學作品的語言文字發掘其情感內核，才能獲得深層次的審美體驗。因此，讓學生“共情閱讀”除了要營造合適的情感氛圍，還要帶領學生“披文入情”，準確把握文本的情感基調。

以統編七年級上冊中《濟南的冬天》一課為例。文中有這樣一句描寫：“那水呢，不但不結冰，反倒在綠萍上冒著點兒熱氣。”教師可以從這句話入手，引導學生通過想象和聯想感受作者描繪的場景，理解作者的情感態度。例如，“你去過濟南嗎？濟南的冬天是什么樣的？作者為什么要用‘冒著點兒熱氣’來形容水？”有學生表示這種表達略有夸張，濟南屬于我國北方，冬天應該比較冷，這句話是為了突出濟南冬天的溫暖宜居。也有學生認為這種寫作手法是為了體現作者很熱愛生活，很享受在濟南冬天的時光。筆者對學生的回答沒有直接點評，而是進一步引導提問：“文章中還有其他描寫與這句話有異曲同工之妙嗎？表達的情感基調是一致的嗎？”學生隨后又找出了“一個老城，有山有水，全在藍天下很暖和安適地睡著……理想的境界”等語句，并總結出這些描寫同樣充滿了對濟南冬天的熱愛和贊美，通過描繪自然景象展現了作者內心的喜悅和寧靜。這一過程中，學生已經能體會到文章的情感基調是如何通過語言文字表達出來的，作者通過描繪濟南冬天的山水、草木、氣候等，展現了一個美麗、溫馨、和諧的濟南，對濟南冬天的深深喜愛和懷念之情呼之欲出。這樣的教學過程緊密圍繞情感目標展開，讓學生在深度閱讀中逐漸身臨其境，很好地達到了“共情體會”的情感教育目的。

三、以文傳情，尋覓情感共性

除了文字本身的魅力之外，能讓讀者產生情感共鳴、達成情感共振也是經典文學作品長盛不衰的原因之一。學生學習課文時，只有找到與作者的情感共性，被作者的情感表達所感染，才能與作者一同邁入精彩的情感世界，激發情感共鳴和思考能力。

友情是初中生已經在現實生活中獲得的情感體驗，當這些情感與文學作品中的情感相結合時，便能引發學生更深層次的思考和感悟。在九年級上冊《故鄉》一課的教學中，筆者讓學生結合自己的生活經驗和情感體驗，從友情角度切入，找到與作者產生情感共鳴的地方。例如，如果你小學時的好朋友現在對你疏遠了，你會是什么樣的感受？有不少學生都有過和兒時伙伴漸行漸遠的經歷，所以對這個話題非常感興趣。大部分學生都表示，如果好友與自己疏遠了，會感到非常失落和難過，友情對他們來說是非常重要的。有的學生分享了自己的真實經歷，他曾經試圖找回那份友情，但是發現彼此的生活已經發生了很大的變化，很難再回到過去。在這樣的情感共鳴的基礎上，筆者再引導學生回到課文中，借助情感共性思考：文中的“我”回到故鄉看到兒時的伙伴閏土變得麻木、卑微時，“我”的內心感受是怎樣的？讓他們通過閱讀和討論，找到閏土與“我”之間的友情是如何在時間和生活的變遷中逐漸消逝的，以及這種消逝對閏土和“我”分別產生了怎樣的影響。學生很快就理解到作者對于兒時伙伴變化的震驚和失望，并通過文中“我”與閏土的對話、互動來驗證自己的結論，即“我”面對閏土既有失望、痛苦，更有無奈。那么，為什么閏土會發生這樣的變化呢？有學生認為，是因為生活的壓力和社會的壓迫，讓他不得不放棄曾經的夢想和追求，變得現實和功利。也有學生認為，閏土和“我”之間的社會地位和人生經歷差距越來越大，導致兩人之間的共同話題已經消失殆盡，所以沒有辦法再做朋友了。這些討論不僅讓學生更加深入地理解了文本內容，還讓他們深刻地體會到了作者對故鄉、對兒時伙伴的深情厚意，理解了“我”對故鄉和友情的深深眷戀和無奈。這種情感的交融和共鳴不僅增強了學生的情感體驗，也提高了他們的情感理解和表達能力，讓學生在潛移默化中接受了情感教育。

四、結語

情感教育是認知教育的重要補充，在學生正確的人格和價值觀念形成過程中發揮巨大的作用。總的來說，初中階段的語文閱讀教學中，教師需要通過營造情感氛圍、把握情感基調、尋覓情感共性等方式，引導學生深入理解文本，感受作者的情感，營造充滿“情”的課堂，最終才能真正通過語文閱讀教學提高學生的語文素養和人文素質，實現語文教學工具性和人文性的統一。

[作者通聯：山東省日照經濟技術開發區中學]