社會互動理論視角下職業教育社會形象的話語生成邏輯

孫欣欣，孫芳芳

（河北科技師范學院職業教育研究院，河北 秦皇島 066004）

一、引言

在大力推進職業教育高質量發展的時代背景之下，作為高質量表征的職業教育社會形象問題成為當下政府、學界及社會關注的熱點。2021年，中共中央、國務院頒布的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》中提出，要“打造中國特色職業教育品牌”；2022年，教育部更是將“提高質量、提升形象”作為職業教育本年度的重點工作。《2020中國職業教育質量年度報告》表明，“十三五”期間職業院校對社會的服務貢獻成效顯著，但2021年3月《教育家》雜志社聯合相關教科院進行的一項問卷調查卻發現，職業教育的社會認可度沒有得到實質性的提升［1］，職業教育仍為人詬病，或被視為在主流考試系統中失敗的“壞學生的蓄水池”［2］，或被污名化為“次等教育”［3］。職業教育的社會評價與職業教育貢獻度形成強烈反差，職業教育社會形象問題亟待關注。本文從職業教育社會形象的話語體系入手，通過解析職業教育形象的話語樣態，探析背后的話語動因，以期系統構建職業教育形象的話語體系。

（一）話語體系與職業教育形象的相關性分析

形象研究歷史悠久、成果豐富。基于學科視角，形象研究包括西方哲學、社會心理學、比較文學、社會建構論影響下的批評話語分析及語用分析。從宏觀角度看，學界內對于形象的話語建構存在兩種觀點。一種為本質主義觀，持此觀點的學者將形象看作某種獨立存在的社會或心理事實，如謝金林認為形象是一種“能夠對人產生一定的影響，使對象公眾產生某種心理的活動或對客觀物質（產生）的心理反應”的“具體形態”［4］。另一種為建構主義觀，該觀點認為形象并非“與生俱來”，也不是靜態不變的，而是可以通過話語加以建構、管理或修復［5］，如袁周敏認為與城市相關的新聞報道能夠塑造相應的城市形象［6］。顯然，從建構主義視角理解形象更具有適切性。從微觀角度分析，不僅社會個體擁有形象特征，其他行為主體也擁有形象屬性，如國家、城市、教育等，其區別在于內涵差異。對于職業教育形象的內涵研究，郭祖儀從客觀構成內容上對形象進行了解讀，認為一所學校的組織形象是該所學校的全體成員在長期工作過程中形成和創造出來的富有特色的組織文化［7］；陳波則基于個體認知途徑，認為高校形象是高校的客觀情況通過傳播呈現給社會公眾的一種感知和印象［8］。由此可見，職業教育形象是客觀存在與主觀評價共同作用的結果，而這種主觀評價是內蘊帶有感受和感情的判斷，與感知主體自身有密切關系［9］。

話語分析形成于20世紀70年代，與建構主義有著密切聯系。話語作為一種社會實踐，并不僅是刻板傳遞信息的方法和工具，更能夠通過詞匯語法系統的選擇積極構建現實。在此層面上，話語參與著社會現實的構建。同時，一定的社會現實會引發相應的描述或評論性話語，進而為受眾所感知，影響話語的生產［10］。由此可見，話語與社會現實相互構建，即話語是潛在的、創造性的社會實踐，同時受其創造的社會結構制約［11］。話語分析可以為職業教育形象的研究提供分析思路，即在建構主義的視角下，職業教育形象可以通過話語加以建構、管理或修復。

（二）社會互動理論內涵及適切性分析

20世紀30年代，社會互動理論產生于美國，是影響深遠的社會理論流派之一，在其發展過程中衍生出了符號互動理論、鏡中自我理論、表演互動論等分支理論。雖然相關理論的研究側重點不同，但都強調主觀主義原則，強調個人的主觀理解，認為社會結構是許許多多的個人理解與行動的結果，社會過程是人把主觀的意義賦予客體并作出反應的過程［12］。

符號互動理論和鏡中自我理論作為社會互動理論流派的重要分支，理應受到觀照。符號互動理論由美國社會心理學家喬治·赫伯特·米德（George Herbert Mead）最先創立，后由其學生赫伯特·布魯默（Herbert George Blumer）于1937年正式提出。布魯默認為，符號是社會相互作用的中介，人們通過對符號的定義與理解進行互動；符號互動是能動的與可變的，個體不僅要與他人、群體進行互動，也要進行自我互動［13］。鏡中自我理論由查爾斯·庫利（Charles Horton Coolery）提出，“鏡中自我”就是以其他人的看法為鏡而認識自己，即想象自己是如何出現在他人意識中的一種社會互動模式［14］。

在建構主義觀視野下，職業教育形象并非“與生俱來”，也非靜態不變，而是可通過話語加以建構、管理或修復的存在。職業教育形象的話語建構取決于不同話語主體的主觀評價，即職業教育形象是由他者話語所建構的，而鏡中自我理論強調為個體充當“鏡子”的他人角色的重要性，闡明了個體在他者眼中的自我形象。在該理論視野下，職業教育形象的建構實際上是以他者為“鏡子”而獲取“社會自我”的過程。在不同話語主體的“映照”下，話語建構的職業教育形象并不相同。對此，符號互動理論認為，符號所象征的意義相當于在行為心理學“刺激—反應”的公式中插入了一個解釋的過程。也就是說，由于價值取向、個體認知等方面的差異，話語主體對職業教育的解釋以及意義理解不同，導致不同話語主體間的話語樣態及建構形象相異。在此背景下，社會互動是建立系統職業教育話語體系的重要方式。按照社會互動理論的觀點，互動過程就是各主體對職業教育這一符號進行意義理解的過程，個體在職業教育與他者溝通的過程中，會根據他者的意義理解不斷修改、重組自身對職業教育的價值理解。

二、社會互動理論視角下職業教育社會形象的話語樣態

庫利認為“社會自我”是一種“鏡中自我”。所謂“社會自我”，即是一種感覺和意識，其中“自我”主要指的是觀點、目的、愿望等，自我感覺同觀點、目的或涉及的物體建立著聯系。同時，“社會自我”是一個發展的過程，自我感覺在不斷發展和演變，在不同的群體中培育自我［15］。在此過程中，個體持續通過他人的看法而認識自身。在該理論視角下，當職業教育的“社會自我”，即職業教育的社會形象處于不同群體之中時，所形成的“社會自我”也大不相同。要探究職業教育在不同群體中所形成的“社會自我”形象，需以個體互動符號——話語為切入點，分析不同群體所形成的話語樣態。

（一）正面形象下的積極性話語

職業教育政策作為教育政策系統中重要的話語信息輸出，其話語在一定程度上反映著政府意志。在職業教育政策發展和演進歷程中，政策話語為職業教育塑造了“地位形象”。自1949年新中國成立以來，政策層面職業教育定位經歷了三個階段，分別為：普職并舉下的模糊定位時期、層次化凸顯的搖擺定位階段以及類型化的明確定位時期［16］。在第一階段，雖然強調普通教育與職業教育并舉，但政策話語中并未提及兩種教育的層次或類型；在第二階段，國家開始邁出探索職業教育類型化發展步伐，但缺乏明確的話語表達，職業教育依舊被視為層次教育；在第三階段，由教育部等6部門印發的《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》首次從政策話語層面將職業教育界定為一種教育類型，在此之后，職業教育的類型化定位得到政府的普遍認可。由此，職業教育實現了由“層次”至“類型”的身份轉變，背后展現的意義在于職業教育在法理上被賦予了特有“地位”，擺脫了長久以來依附于普通教育的消極形象。

1997—2001年，我國處于計劃經濟體制向市場驅動機制轉變的特殊時期。在這一時期之前，職業教育承擔著培養社會勞動力的重擔，職業院校畢業生可享受“鐵飯碗”的優待，因而職業教育擁有正面的社會形象；但在該時期之后，民眾話語建構的職業教育形象一落千丈。一方面，學生的“實習身份”發生改變，由原有的“鐵飯碗”身份轉變為“受訓學生”身份。計劃經濟體制時期，在國家“統包統配”制度影響下，學生實習形式為“招生即招工”，學生以“準產業工人”身份參與實習；但改革開放后，學生實習形式變為“先招生后就業”，大大增加了學生就業的不確定性。另一方面，學生實習質量下滑嚴重。計劃經濟體制時期，在“招生即招工”制度影響下，企業基于自身利益考慮，重視學生的技能培訓；但在市場經濟及“先招生后就業”制度的影響下，學生未來就業的選擇面雖得以擴大，但同時也使得企業投資學生實習培訓的動機大幅降低，實習質量自然下降。由此可見，1997—2001年是職業教育形象轉變的“分水嶺”，選擇此階段之后的政策文本進行分析，更易與民眾話語形成對比，凸顯政策話語為職業教育所建構的積極形象。

本研究以國務院頒布的職業教育相關政策為話語語料，分析并呈現國家最高行政機關對于職業教育的價值取向。對政策文本進行分析后發現，職業教育對于個體的生存與發展、社會的建設與發展、經濟的進步與轉型以及國家競爭力的提高都發揮了關鍵作用。顯然，政策話語從國家發展、社會進步、個人發展等多方面為職業教育塑造了積極正面的形象，如表1所示。

表1 職業教育“正面形象”的相關政策話語

（二）負面形象下的標簽化話語

社會公眾對于職業教育的總體評價取決于其感知到的職業教育特征、發展現狀及功能實現程度。民眾話語來源廣泛，涉及的媒介平臺眾多。知乎是近年來中文互聯網中出現的高質量問答社區，用戶通過分享答案建構開放式的互聯網“社區”話語。因此，本研究主要以知乎作為語料來源，在“職業教育”話題專欄下，選擇贊同數居高的文章以及最新文章進行資料收集。在相關回答中，“亂”“精神小伙”“精神小妹”“校園暴力重發地”“流水線工作”“無技術含量的工作”等話語無疑為職業教育貼上了特有標簽。還有部分答主通過講述自身的職業教育經歷為職業教育構建出負面形象，例如以自身真實體驗駁斥了其對職業教育的最初認知，將接受職業教育視為“人生中最后悔的選擇”，并為自身規劃了未來發展方向——職高升大專、專升本，以期逃離職業教育體系。由此可見，職業教育看似塑造了良好的正面形象，但由于民眾更多地將其視為教育選擇時“最后的退路”，使得“職高升大專”“專升本”等話語進一步將職業教育的負面社會形象具體化。

民眾話語建構職業教育形象過程中，標簽化是其重要的話語策略。標簽化是指將某一個事件或者某個人物自發歸為一類事件或者一類人物。社會學家貝克爾（Howard S.Becker）認為，“社會團體經由指定規范同時創造越軌，因為奉行規范的反面即是越軌。”越軌并不全是個人品質所決定的，而是他人應用規范及制裁于違反者的結果，也就是說，越軌行為是在社會規范界定基礎上發生的，同時越軌行為的成因來自社會反映，帶有強烈的主觀性色彩［17］。在上述語料中可發現，從“精神小伙”到“校園暴力重發地”再到“流水線工作”，職業教育學生在校園和工作語境中都被貼上了污名化標簽，成為越軌者。職業教育被標簽定義后，得到多數網民的贊同，進一步導致該定義逐漸泛化，成為職業教育的“特有形象”。當下，民眾雖在政策引導下對于職業教育的固有認知得以轉變，但總體而言，民眾話語下的職業教育仍常以負面形象出現。

（三）雙面形象下的沖突性話語

媒體話語對職業教育形象的建構起著不可或缺的作用。媒介，即新聞報道，本質上是一種文本，大眾傳媒即是通過這種話語運作的文本再現或隱或顯建構著不同群體的形象［18］。媒體話語體現了媒介對職業教育的價值判斷和情感認同，以此為標準可將媒體話語分為積極話語和消極話語兩類。積極的媒體話語建構積極的職業教育形象，消極的媒體話語則建構消極的職業教育形象。在媒體報道中，隱喻被視為強大的話語策略，對于形象建構發揮著巨大作用，在汪徽等人看來，媒體的相關報道運用了各種隱喻，這些隱喻背后隱藏了媒體的意識形態觀點和態度，建構出新聞生產者意欲塑造的特定形象［19］。

在積極話語下，職業教育是國家發展經濟、培養人才的重要力量。崔蓬克通過梳理1949年10月1日—2018年12月21日《人民日報》對職業教育的相關報道，發現媒體在對職業教育“作用形象”進行塑造的過程中，常將職業教育隱喻為“翅膀”“羽翼”“基石”“支柱”等［20］，以此強調職業教育在國家經濟社會發展過程中不可或缺的作用，且常用“高技術技能人才”“應用型人才”等話語作為職業教育的產出形象。除此之外，《人民日報》通過報道國家領導人對職業教育發展與職業教育政策的相關發言，為職業教育塑造了備受重視的政策形象，如表2所示。

表2 1949—2018年《人民日報》對職業教育相關報道［21］

在消極話語下，職業教育的不足被無限放大。主流媒體如人民網基于客觀角度報道了當下職校生“難就業”的現狀，其中“專科學歷找工作受限”“五六百塊工資”“溫飽邊緣徘徊”“師傅打罵”等話語建構了職業教育的負面形象。非主流媒體中，“不對口的實習”“職校教育的灰色地帶”“強迫實習”“學歷鄙視鏈的達利特”等話語層出不窮，且相應文章標題更是強化了職業教育的邊緣形象。這種以偏概全的事件報道，在一定程度上加劇了職業教育的污名化程度，進而影響社會民眾對職業教育的客觀判斷。

總之，在媒體報道中，積極話語表現為職業教育是經濟發展的“助推器”，是高技術人才的“孵化基地”，更是國家騰飛的“基石”；消極話語則表現為職業教育是“難就業”和“低回報”的代名詞。顯然，在這兩種反差極大的話語模式下，話語之間產生了沖突，直接激化了職業教育媒體形象的內在矛盾。

三、社會互動理論視角下職業教育社會形象的話語動因

布魯默提出的符號互動理論認為，符號是社會相互作用的中介，人類的互動是由符號的使用、解釋、探知另外一個人的行動的意義作為媒介，這個媒介相當于在人類行為中的刺激和反應之間插入一個解釋的過程［22］。在該理論的觀照下，職業教育話語是在不同主體理解職業教育的意義基礎上通過互動所形成的。由于認知、角色等方面的差異，不同主體對職業教育的理解不同，導致職業教育話語樣態迥異。

（一）政策話語對職業教育的價值引領：服務時代使命的關鍵力量

基于國家宏大發展戰略來理解職業教育是政策話語的價值意義。“我國教育活動的發展邏輯深受政策驅動與環境變化的影響，在特定的制度環境下，政策不僅決定了教育發展的質量，還決定了教育業型的分化。”［23］職業教育作為類型教育是我國國民教育事業不可或缺的組成要素，承擔著為我國經濟社會發展培養大量高素質勞動者和技能型人才的重要責任與使命，在參與國家治理的過程中，不斷推動經濟社會高質量發展。一方面，豐富的人力資源可為產業發展建立起人才支撐體系。《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》明確提出了各產業發展的高技能人才需求（見表3），可見，加快發展現代職業教育是促進教育公平、基本實現教育現代化和建設人力資源強國的必然選擇。另一方面，從產業創新角度看，產業創新的關鍵是企業中研發勞動和生產型勞動之間保持密切互動，也就是說，研發與生產勞動過程的結合是產業升級創新的基礎，而生產勞動離不開產業工人。由此可見，助力產業升級的人才基礎是龐大的技術工人隊伍。

表3 經濟和社會重點領域與技術技能人才培養［25］

然而，“技工荒”已成為當下產業發展與升級的短板。如2017年《制造業人才發展規劃指南》預測，到2025年人才缺口將超過400萬，包括新一代信息技術、電子裝備、高檔數控機床等領域。同時，人力資源和社會保障部統計數據顯示，近年來我國技能勞動者的求人倍率一直保持在1.5以上，其中高級技工、高級工程師求人倍率甚至達到2倍以上［24］。技工短缺不僅體現在數量上，也體現在質量上。一方面，我國產業工人的主體是農民工，并非現代意義上的產業工人，他們多以“流動者”的身份在城市制造業中打工，而技能形成的歷時性規律要求個體需長期積累生產技能，顯然農民工無力滿足此要求，就業短期化、高流動率造成了他們的低技能水平。另一方面，處于全球產業鏈底端的加工制造業也無法促進工人的技術進步。換言之，制造業對工人的技能水平要求低，妨礙了工人的技能形成。基于技術技能人才在應然層面的價值引領以及實然層面的人力資本短缺現狀，更加凸顯出高素質技術技能人才的價值意義，以培養高素質技術技能人才為導向的職業教育必將煥發出無限生機。

（二）民眾話語對職業教育的價值貶抑：服務個體發展的第二選擇

面向職業教育，民眾話語背后的意義大多源于自身的價值觀念和利益取向。宏觀層面上，個體價值觀受到“文化間性”思維的影響，社會文化滲透在社會心理、思維方式和行為習慣中，并形成與之適切的價值體系［26］，而價值體系則成為個體感知與評價客觀世界的工具。從歷史角度分析，雖然兩種類型教育都有一定的歷史發展軌跡，但職業教育始終處于“重道輕器”“學而優則仕”等主流文化的附屬地位，無力與主流文化抗衡，且職業教育長期的附屬地位也在一定程度上造成了我國技術文化的缺失，導致職業教育發展缺乏民眾認同基礎。在此背景下，個體價值觀念被烙上了傳統文化的印記，民眾的固有文化思維削弱了職業教育的價值意義。

此外，個體對職業教育的價值判斷受到利益相關性的影響。人力資本理論認為，人力資本是通過投資而形成的，個體渴望通過投資獲取人力資本回報。但在職業教育場域中，人力資本投資與回報之間的因果關系受到質疑，具體表現在職業教育質量和個體發展兩方面。一方面，職業教育作為產業工人技能形成的前置環節，并未達到民眾對職業教育質量在應然層面的社會期待。有效技能是衡量職業教育質量的重要指標，需要在學校理論知識與車間實踐操作的有效互動中形成［27］。產教融合是有效技能形成的重要載體，但我國產教融合仍存在諸多癥結，包括頂層設計碎片化，企業動力不足，監督考核機制缺失等［28］，導致學生有效技能的形成缺乏制度保障，職業教育質量自然不佳。另一方面，職業教育的目標導向限制了個體的發展，尤其是個體的階層流動。教育實現階層流動是民眾賦予教育的角色期待，職業教育也不例外。對于不同階層的群體，教育的再造功能不同。于社會底層群體而言，教育是實現階層流動的階梯；于社會上層群體而言，教育是維持自身優勢地位的工具［29］。我國學者陸學藝以職業分類為基礎，以組織資源、經濟資源和文化資源的占有情況為劃分社會階層的理論框架，勾畫出當代中國社會階層結構的基本形態，即中國社會由十個社會階層和五種社會地位組成［30］。職業教育以培養產業工人為目標導向，而產業工人在十個社會階層中處于第八階層，且改革開放以來其社會地位愈發受到沖擊。由此可見，職業教育的再造功能不同于普通教育，雖然職業教育也是實現階層流動的階梯，但其階層跨度有限，仍然常被視為“底層復制的工具”。

參照群體理論認為，個體在群體的互動中將參照的群體所遵循的一般價值觀念和行為規范作為評價自身行為的規尺，進而影響個體對該群體情景或該事件的態度和價值判斷。參照群體是內化的價值規范標準，對個體的社會態度形成有重要的影響［31］。民眾對職業教育意義價值的判斷以普通教育為規范標準，在文化間性思維的影響下，職業教育的價值被貶抑。但即便如此，部分受教育者仍不得不選擇通過職業教育來提升學歷，或為自身從事“一技之長”的工作打下基礎。可見，雖然民眾在情感上對職業教育的價值極度貶抑，但在國家要求普職分流的背景之下，無法進入普通教育通道的學生不得不將職業教育作為個體發展的第二選擇。

（三）媒介話語對職業教育的價值復制：國家重視與民眾歧視的雙面體

建構論認為，新聞只不過是紛繁復雜的社會現實的冰山一角，是來自社會現實的事實經過選擇、過濾和提純之后的事實表述［32］。以此觀之，媒體選擇不同的立場建構了職業教育的雙面鏡像：服務國家發展的積極形象和個體發展受限的消極形象。主流媒體以職業教育相關政策、領導人發言等為新聞素材，為職業教育建構了服務經濟社會發展的積極形象。而大眾媒體則以職業教育負面事件為新聞素材，如新浪網《職校生的痛，上過流水線才知道》［33］、中國新聞網《職校學生實習致殘校外實習何時能規范？》［34］等文章。這種負面新聞客觀上放大了職業教育的“不足”，為職業教育建構了阻礙個體發展的消極形象，折射出部分大眾媒體對職業教育的認知偏見。

通過分析媒體話語為職業教育塑造的兩種極端形象可見，兩種媒介鏡像分別與政府鏡像、民眾鏡像高度契合，其背后是對新聞報道本質的探索。莫洛什和萊斯特（Molotch and Lester）認為，新聞是創造事件的過程，決定什么是新聞的不是外在世界的本質，而是那些有權力決定他人經驗的實踐活動，因此他們主張新聞是由權力群體“策劃”而來的［35］。這一觀點可以在一定程度上解釋為什么職業教育的積極媒介鏡像多由政策類新聞報道所建構；而在對職業教育負面性新聞的報道中，包含了媒體（記者）對事件事實的建構、選擇、分類及解釋。在此過程中，記者似乎并未將自己的身份定位于記者這一專門職業，而更偏向于作為話語的主導者，將職業教育視為對立于自身之外的“他者”。所謂他者，指主導性主體以外的一個不熟悉的對立面或否定因素［36］，如《職校生的痛，上過流水線才知道》一文中寫道：“大多數人都聽說過這個群體：中職。”可見，媒體話語既受到國家意志的操控，也受到個體認知的影響。

媒體話語為職業教育建構出兩種極端形象的原因可作如下解釋。媒介作為意識形態的載體，為符合政治上的正確性，需進行政策性報道并跟隨政策話語的步伐為職業教育建構積極形象。而記者除去本職身份，也是社會民眾的組成部分，對于職業教育負面性事件的報道，記者更偏向于將自身身份定位于普通大眾，通過對職業教育的刻板印象與巧妙的遣詞造句偏見呈現報道對象。如“17歲中職生自殺，600萬學生喊救命”［37］這類話語無疑是以特殊代替普遍的極化方式，無形中強化了職業教育的負面形象。

四、社會互動理論視角下職業教育社會形象的話語生成

布魯默提出的符號互動理論具備三個理論前提：其一，個人對事物采取什么樣的行動要根據其對事物所賦予的意義；其二，這個定義是通過人們之間的交往得到的；其三，這個意義并非固定的，而是通過解釋過程不斷加以修正的［38］。當下，職業教育形象話語呈現空間錯位，政策話語基于國家發展戰略對職業教育進行價值引領，民眾話語基于自身利益對職業教育形成價值貶抑，媒體話語作為中介工具對職業教育進行價值復制。為彌合三重話語之間的認知鴻溝，職業教育話語主體需要加強自我、他我以及群體間的互動，不斷解釋并修正職業教育的價值意義，系統構建職業教育形象話語體系，彌合其在話語建構過程中所面臨的巨大現實張力。

（一）以“自我”為客體，促進職業教育作為話語主體的自我互動

自我互動是符號互動模式的一種，指“主我”與“客我”的互動。“主我”是個人主觀的想法，不受外界因素的影響，表示“我想怎么樣”；而“客我”受到社會輿論、社會道德因素的制約，表現為“我應該怎么樣”。自我互動作為一種社會過程，反映的是從“主我”到“客我”的反思過程［39］。其中，“主我”通過符號信息的攝入決定自己的行為，并對“客我”產生妥協或者對“客我”視而不見。職業教育的自我互動實際上是各類職業院校內的教師、行政人員、學生等職業教育主體之間的互動，在某一主體的互動過程中同樣存在“主我”與“客我”的互動。以職校生為例，“主我”受到個體對職業教育體驗感的影響而形成對職業教育的認知圖式，“客我”則受到他者（教師、行政人員）價值取向的影響，二者之間不斷發生互動比較，進而形成對職業教育的最終認知，并以話語為符號建構職業教育形象。具體而言，職業教育作為話語主體的自我互動過程分為兩種形式，分別為教師、行政人員和學生之間的群體互動以及自我互動，兩種互動形式是同時發生的。教師、行政人員與學生之間首先進行群體互動，通過溝通交流、信息交換了解彼此的想法與需求，并達成統一的價值標準。與此同時，個體也進行著自我互動，個體“主我”根據切身體驗形成對職業教育的認知圖式，“客我”則在群體互動中不斷修正價值取向，二者對職業教育的認知不斷發生互動比較，進而隨著價值標準的統一，“主我”與“客我”之間的互動也逐漸結束。然而，當下職業教育形象更多是在“他者”視角下建構而成的，最具話語權的話語主體反倒陷入失語的困境，不符合形象建構邏輯。因此在職業教育的現實情境中，需要通過定期召開線上、線下交流會的方式促進職業教育各主體之間的自我互動，重新掌握職業教育形象建構的話語權。其次，職業教育內部需要建立統一的話語體系。職業教育主體包括教師、行政人員、學生三類群體，不同話語主體的認知、感知狀況不同，最終形成的話語也不同。通過自我互動，可以使職業教育內部形成統一的價值標準，為建立職業教育話語體系打下基礎。最后，職業教育高質量發展的關鍵在于技能人才的高質量培養，而這離不開企業的深度參與。因此，職業教育各主體一方面需要通過真實工作場景促進學生有效技能的形成，另一方面要深度了解勞動力市場的變化趨勢，破解當下人才培養供給側與產業需求側匹配度不高的困局。此外，國家還要切實提升廣大技術技能勞動者的社會地位及勞動報酬，為構建積極的職業教育社會形象奠定基礎。

（二）以“符號”為中介，加強職業教育話語主體之間的他我互動

他我互動是指“我”和“他”之間的互動，其中“我”指的是單個的人，“他”指的是除“我”以外的人，這里特指個體。職業教育的他我互動是指職業教育主體與主體以外的社會大眾、媒體等主體之間的互動，是以語言、文字等符號為中介實現的個體間互動。他我互動以自我互動為基礎，當職業教育主體通過自我互動形成統一的價值取向后，個體通過語言、文字等符號實現與“他”的互動。其結果分為兩種，一種是互動雙方通過協商交流，“我”或“他”最終妥協，改變自身對職業教育的認知圖式；另一種則為“拉鋸戰”，即雙方各持己見。職業教育他我互動的目的在于，將自我互動所形成的話語體系向外輸送，改變“他者”對職業教育的刻板印象。因此，在他我互動過程中需要鎖定不同受眾群體與對象，正確把握個體需求，區域化、分眾化地表達形象話語，以滿足不同職業教育利益群體對自身“有用”或“適用”的需求。

職業教育形象的傳播與接受是長久以來社會公眾對教育理念和教育價值的認識與再認識。有學者認為，職業教育的形象塑造與內涵建設并不表現為正相關［40］，即社會民眾對于職業教育的意義理解僅限于主觀感知，缺少基于職業教育內涵建設等事實的信息來源，造成職業教育形象話語內容的傳播失真。在此背景下，職業教育話語主體的他我互動能夠為民眾提供更全面、更立體的職業教育信息接收渠道，有助于改變民眾對職業教育的刻板印象，并向職業教育自我互動所形成的價值取向靠攏，為職業教育話語體系的進一步完善提供支持。

（三）以“信息平臺”為媒介，推動職業教育話語主體之間的群體互動

從修辭學的角度看，職業教育形象的話語構建結果是職業教育主體和社會體系其他行為主體的結合體，話語建構過程則是職業教育主體與其他個體（政府、社會大眾、媒體等）之間的群體互動過程。結合話語建構路徑，職業教育主體的自我互動屬于“自塑”，他我互動屬于“他塑”，且他我互動僅局限于個體之間的互動，無法產生深度共鳴的職業教育形象話語體系，因而職業教育社會形象的話語生成需要“共塑”，即需要群體之間的互動。群體互動為職業教育形象的話語生成提供了相應情境，通過不同群體之間、成員之間的互動，可以在宏觀層面上形成職業教育話語體系。這一話語生成過程中主要面臨職業教育主體、政府和民眾三方的張力困境。

首先，在群體互動過程中，可以通過搭建相應的信息平臺，使政策話語發揮對職業教育的價值引領作用，以消除民眾對于職業教育的錯誤認知。同時為彌補政策話語落地感和實踐感的缺失，職業教育主體應助力政策話語發揮其價值引領作用，例如可以通過建立概念共識和加強生態系統建設助推職業教育高質量發展［41］。其次，在建構職業教育形象的過程中不能因為過度追求積極形象而忽略反身性話語。從評價學角度看，反身性話語一定程度上反映了職業教育的困境所在。正確面對反身性話語，有助于形成良性的群體互動，促進職業教育正面形象的建構。若一味單向度討論職業教育的積極功能及意義，忽視職業教育發展所面臨的問題與困境，缺少反身性的話語體系，則會令職業教育發展面臨形而上化的風險。最后，趨同心理是群體互動的主要動力，求同存異是群體互動的準則。其中趨同心理指的是個體觀念或行為由于群體的引導和壓力而產生的一種合群的傾向，這種心理使得個體放棄自身與群體意見或規范相抵觸的意識傾向，做出與自己意愿相反的行為，從而與多數人相一致［42］。因此，需要通過不同類型的群體互動，抽象出個體經歷、個體特質等主觀因素造成的差異認知，同時兼顧社會文化背景等因素的影響，形成覆蓋面廣、共鳴度高的職業教育話語體系。