體育教學中默會知識的存在形式及習得路徑

羅海平 全朝云 蔣建國

1.衡陽師范學院 湖南衡陽 421001;2.石鼓區教育局 湖南衡陽 421001;3.永州市體育學校 湖南永州 425000

波蘭尼提出的默會知識，向人們展示了區別于明確表達類的知識，拓展了知識的維度和教學內容的表達形式，引起了體育教學領域的廣泛重視。楊炳榮［1］提出了默會知識對教學改革的指導作用；高強［2］從認識論的視角，實現了對運動技能作用過程的詮釋；戚歡歡［3］闡述了運動技能習得的默會認知方式；Hopsicker［4］解構了技能形成中默會認識的過程；鄧智康［5］探索了教師默會經驗的存在狀態及顯性化路徑；李艷［6］以默會知識為視角，反觀工科技術教學的實然路徑。上述研究系統地將默會知識的研究成果引入教學領域，為本研究的開展提供了有益的借鑒，但仍有下述研究空間。

首先，重宏觀理論研究，缺乏以微觀實踐為導向，剖析默會知識在教學實踐中的存在形式和構成機理的研究。其次，在理論基礎的選擇上多集中于波蘭尼的經典理論，誠然波蘭尼的“默會知識”及“默會認識”在整個默會知識的研究領域中具有重要的認識論與知識論價值，然而默會知識的研究卻不僅局限于波蘭尼，同時還包括維特根思坦學派、現象學—詮釋學傳統［7］。此外，賴爾的能力之知、羅素的親知等都包含著許多關于默會知識的研究成果。因此，本研究立足于教學實踐的視角，在理論基礎上，以維特根斯坦關于強弱默會知識的論述為依據，剖析體育教學中默會知識的存在形式，為具體教學問題的解決提供理論依據。

1 體育教學中默會知識的存在形式

以知識與語言表達之間的關系為視角，國內學者郁振華在參考格里門及維特根斯坦等眾多學者研究成果的基礎上，闡述了默會知識的3 種理解［7］（格式塔式的默會知識、認知局域主義論、強的默會知識），為理解默會知識的產生根源，區分強弱默會知識提供了依據。參照3 種理解，結合體育教學的特征，從教學內容、運動感知和操作環境3個方面闡述體育教學中默會知識的存在形式及形成機制。

1.1 教學內容學科阻隔

學科阻隔指關于某事物的知識存在不同的學科當中，造成只是提取和認知上的困境。體育教學內容學科阻隔由下述原因造成。首先，體育學科的快速分化，使體育知識在量的維度呈現爆炸式地增加，據不完全統計，冠以學科、理論與問題的體育相關學科多達49門［8］。其次，由于體育具有交叉學科的特點，以各母學科為基礎的分支學科之間聯系松散，缺乏足夠的共性規律將不同的分支學科進行有效的整合，使得體育學是學科融合構成的“交叉”，而非交叉形成的“學科”［9］。

以田徑項目的推鉛球技術為例。首先有關推鉛球的知識，在同一教科書的不同章節中，有著層級上的差異。在一般技術原理分析中，以投擲技術類型、出手角度、出手速度、出手高度等形式存在；在實踐技能篇中，以鉛球的握持法、預備動作、滑步動作、最后用力等具體技術要求的形式存在；在個案分析中以特定條件下的具體參數為對象，如隋新梅在推鉛球成績為21.66 m時，滑步距離為0.82 m，出手速度為13.95 m/s［10］。上述可見，即便在同一教科書中，有關推鉛球的知識也是分層次的，并且各層之間在研究視角上有著較大的差異，體現了技能知識量大且結構松散的特點。其次在分支學科中有研究視角上的差異。如：以生物力學為視角，合理的出手角度是由出手速度（v0）、出手高度（y0）的相互作用所決定，可以表述為cos2θ=gy0/（v02+gy0），其中g是常量［11］。以生理學為視角，決定鉛球出手速度的力量素質，是由肌纖維的橫斷面積、神經系統的功能狀態和肌肉收縮的初長度等因素決定［12］；在控理論視角下，推鉛球技術各個環節間協調模式的建立，表現為對“自由度問題”的控制［13］。上述學科都在不同的方面闡述了推鉛球技術所應遵循的規律，但同時也能明確地感受到不同學科之間的研究成果存在顯著差異。可見，層級差異和視角差異造成了對教學內容整體認知的局限性。

1.2 運動感覺具身性

具身性反對表征主義與主客分離，主張任何一種知識都有其身體的根源。運動技能與個體緊密相聯，具身性是運動技能默會性形成的根源［14］，是強默會知識的一種形式，即原則上不能充分言說的知識［7］。維特根斯坦學派對默會知識進行了強弱的區分，并將感覺、面容識別和運動技能3 類知識稱為強默會知識［7］。運動感知的典型特征便是與語言表達間存在有明顯的鴻溝，人們能感受它的存在，或運用行動的方式來表達，卻難以用言語或文字的形式將其準確地表達。

運動感覺是運動技能的重要組成部分，存在于不同的運動項目之中。如水上項目的水感；球類項目的球感、手感；技巧類項目的空間感；體能類項目的狀態等，并且對技能的學習與操作產生著重要影響。以籃球項目的球感為例，在教學訓練中，球感影響著運動員的發揮和運動技術的提高［15］，可見球感之于籃球技能學習的重要性，但球感受制于文字表述間的差異，作為籃球整體技能中的一個重要環節，卻難以在教學中用文字或言語準確而全面地表達，實現在溝通中有效傳達經驗的效果。

1.3 運動技能情境依賴

當一個人從事某項活動時必需依賴某種不成問題的背景，我國學者郁振華［7］將這種不成問題的背景歸屬于格式塔式的默會知識，波蘭尼［16］則將其稱之為輔助意識，但無論是何種形式的表述都有一種共同的特點，即在從事該項活動時，一旦開始關注不成問題的背景或將注意的焦點轉向輔助意識時，都將打斷該項操作，說明了活動與操作條件的整體性、不可分離性與難以言明性的特點。

在體育教學實踐領域，上述論斷為尋找技能操作條件中的默會知識，提供了很好的認識導向。以籃球運動的運球過人技術為例，過人的技術知識包括運球時的球感、對球場環境的輔助知覺、對防守隊員的觀察以及對突破路線的選擇等。上述成分都是過人技術中的重要組成部分，但在學習和運用運球過人技術時，只能通過輔助意識去感知，而不能通過焦點意識去思考。波蘭尼的經典論述中將這種難以明確表達的知識稱之為輔助意識在邏輯上不可言傳［16］，這也與教學實踐的表現是一致的。運球過人技術涉及個人判斷的成分，但教練或教師不會要求學員在學習運球過人技術時，一邊認真分析防守人的個性特點，并將結果逐條呈現，一邊選擇突破的依據，進行技術練習。因為判斷是在輔助意識的狀態下去把握的，缺乏必要的條件去明確表述。

2 體育教學中默會知識的習得路徑

2.1 運用家族相似分類整合

體育知識的松散結構使得有關體育技能的知識，被遮蔽在以不同的母學科為基礎的分支學科當中，難以以一種整體且系統的方式作用于技能學習當中。因此要想更好地整體性把握技能知識，就需要突破原有的學科框架，以一種超學科或更宏觀的方式對原有的知識進行分類。本文在借鑒事實性知識、方法性知識、價值性知識［17］分類的基礎上，將有關運動技能的知識分為規則性知識、方法類知識和原理類知識三大類。

（1）規則類知識，即關于運動技能是什么的知識。規則類知識有2 種表現形式，一種是對運動中的動作技能進行整體性描述，包括技術動作的組成部分、動作結構等，即常言的運動技術規范或標準動作；另一種是對技能組成部分間因果關系的描述，如短距離跑中的步長指數與步頻指數。

（2）特征類知識，是關于運動技能的歸屬、表現特點等綜合研究類知識，如開放式技能與封閉式技能等技能分類知識。

（3）原理性知識，是指運動技能構成的基礎和依據，通俗地說是用來解釋運動技能為什么是這樣的知識。如背越式跳高起跳時，力的作用形式，此類知識一般是交叉學科知識，尤其是與自然科學的結合，如運動生物力學。

上述分類除可以增強技能知識的聚合度外，更為關鍵的是便于以一種“家族相似”［18］的方式，應用于技能的學習當中。以背越式跳高教學為例，跳高的規則類知識是教學的直接對象，但不能用規則類知識與不同的個體直接套用，而要視個體的差異而定。在規則類知識與個體相結合的過程中，需要借助原理性的知識提供導向。如跳高時，通過對身體內傾的角度和助跑速度在起跳時產生的力的大小與個體力的承受能力進行比較分析，可以為個體選擇最佳助跑速度與最佳起跳角度提供依據。此外，有關運動技能特征類的知識雖不能直接應用于跳高實踐教學當中，但卻能夠為教學方法的選擇提供導向，如跳高歸屬于封閉式的運動項目，應當按照封閉式運動項目的特點來組織教學。可見，在分類的基礎上，雖不能將所有類別的知識統攝在共同的規律下，但是有助于按“家族相似”的思路，尋找跨學科知識間的共同點，共同指導運動實踐。

2.2 建立單項一體化體育課程

運動感覺類的知識不同于命題表征類的知識，沒有具體的表現形態，因此，在學習方法的選擇上，不能應用邏輯推理與批判性的思考。如不能對鋼琴家的“觸鍵”進行破壞性分析，從而獲得一個公認的框架來理解“觸鍵”是如何發生的［16］。此外，在學習進程的控制上，不能通過測試對掌握情況進行準確的判斷，如籃球的控球感覺就無法通過一次性的考試來做精確評價。不僅如此，感覺類知識的掌握還存在動態變化的特征，一時的擁有并不能為長時間的掌握提供佐證。如投籃時的手感，在比賽前運動員可能并不能感知它的存在，只能通過比賽的表現、投籃的命中率來間接地覺察到它的存在。

此外，即便當下的投籃手感較好，也不能視為完全掌握此類知識，因為誰也不能保證下一秒的情況會不會改變。因此，對待運動感覺類知識的學習，不能在具體明確的時間節點上要求達到特定的掌握程度。如在籃球運球教學中，要求在2 個課時的時間內建立良好的控球感，顯然這樣的規定是有違常理的。面對此類知識的學習，在理論上只有大致的方向而沒有嚴格的規定，如經常練投籃可以培養投籃的手感，在方向上是正確的，但不能說明天的手感一定好于今天。因此，需要建立縱向銜接，形式聯合［19］的單項一體化體育課程。首先，建立一體化的體育課程內容，保持教學內的連貫性，從小學到大學保證低學年的教學內容的學習，為高學年教學內容的學習打基礎。其次，課程實施空間上做到校內校外聯動，實施方式上做到教學、競賽與課余訓練三方聯動，保證練習的時間與頻次，助力感覺類知識的習得。

2.3 創設情境教學

運動感知、操作情境的默會性，造成體育教學中教學內容與運動技能間存在差異，這種差異在理智主義與反理智主義之間關于Knowing How 與Knonwing That類的歸屬問題的爭議中［20］，不僅停留在量的層面（即教學內容能在多大程度上表述運動技能），更有類的層面（即教學內容與運動技能間存在類的不同，是不同種類的知識，因而難以用教學內容來表述運動技能）。由此可見，通過對教學內容的學習來達到掌握運動技能的目的，在理論基礎上是存在爭議的，但是有一點是明確的，那就是在教學中，應將技能操作情境放在重要的位置。

體育教學中默會知識的習得，植根于具體的教學情境之中［21］。以學習籃球三步上籃技術為例，三步上籃技術，按操作條件與操作情境的不同，可以分為運球三步上籃、持球三步上籃、快速運球上籃、靜態防守運球三步上籃、動態防守運球三步上籃、矮個防守、高個防守等難以計數的種類。這也就使得教學內容的設計很難囊括所有種類，教學內容中的三步上籃不可避免地有別于運動實踐中的三步上籃，造成教學內容與學習目標的不對等，使得對教學內容的掌握并不等同于運動技能的習得。這也很好地解釋了學生在體育教學中按體育教師的指導進行練習，并且按考試的要求通過考試，拿到相應的學分，卻不能熟練地掌握該門技能。因此，在進行運動技能教學時，除按教學內容的要求組織教學外，還應創設各種操作背景，豐富學生的運動體驗，促進學生對背景類知識的理解與把握，提高學生的技能操作水平。

3 結語

默會知識的提出，拓展了知識的維度與認知的方式。在默會知識理論研究系統引入體育教學研究的基礎上，以體育教學實踐為導向，剖析體育教學中默會知識的存在形式，可深化對體育教學中實踐問題的認識，并為問題的解決提供依據。借鑒維特根斯坦關于強弱默會知識的研究，從體育教學內容學科阻隔與整體表達、運動感覺具身性與準確表達、運動技能情境依賴與完整表達3 個方面，透視體育教學中知識與表達間的矛盾關系，可為體育教學中默會知識的習得提供依據。