線上改良式BOPPPS 教育教學模式對醫學生課堂沉默影響的研究

王 姍 李 芳 范海霞 趙爾楊 劉 穎 白 潔

（1. 海南醫學院口腔醫學院，海口 571199； 2. 海南省婦幼保健中心口腔科，海口 571101； 3. 濟寧醫學院口腔醫學院，濟寧 272067； 4. 哈爾濱醫科大學口腔醫學院，哈爾濱 150001； 5. 海南醫學院藥學院，海口 571199； 6. 浙江大學醫學院附屬第四醫院眼科，義烏 322000）

大學課程中存在普遍課堂沉默現象。在一項560 名大學生的問卷調查中發現沉默者占總調查樣本的64.3%［1］。筆者對2019 年以來新冠疫情背景下3 所醫學學校口腔專業醫學生與臨床專業醫學生線上課程課堂沉默訪談調查發現，線上課堂沉默大于70%，中國高校的課堂沉默情況極為普遍，尤其在醫學生中間。什么是課堂沉默呢？課堂沉默外在呈現為無聲狀態及其所發生的特定場域為課堂［2］。從價值取向角度對課堂沉默進行分類，可以分為消極課堂沉默與積極課堂沉默。消極型表現為學生被動參與課堂活動、課堂互動，學習效果低效或無效。如教師進行課堂提問、組織課堂討論時，學生不敢說、不愿說、不會說的心理傾向與行為表現。與此相對的是另一種課程沉默方式：積極課堂沉默，這種課堂沉默是以積極的價值取向界定課堂沉默，這類界定更加關注課堂沉默的情境性和沉默主體的主動性，如積極的課堂沉默并非身心活動的靜止，即以旁觀者心態讓心智進行自由、冷靜的思考；我們認為此種情況在線下授課過程中，教師通過與積極課堂沉默者眼神交流或觀察其微表情變化調整授課節奏，對積極課堂沉默依然能夠充分把控，但線上教學由于空間隔斷，無法對課堂積極沉默者實現有效帶動。遺憾的是，研究［2］顯示大部分對課堂沉默持消極態度。為此，在線上授課常態化的今天，線上教學的課堂沉默是亟待解決的問題。

1 課堂沉默在不同教學理論中的闡述

在線課堂沉默在行為上表現為不主動參與在線課堂互動，包括與教師間的師生互動、與學生間的生生互動以及與在線學習資源的生本互動；在思維上表現為思考問題不活躍，缺乏深度思考意識與行為，無法與教師進行高質量的對話提問，以致新舊概念過渡、知識的交互不能發生［6-8］，自身更傾向于知識遞送與機械性記憶。為此，目前的理論將在線課堂沉默劃分為行為沉默、思維沉默以及行為和思維的雙重沉默3 種類型，3 種沉默方式分別在不同程度上影響著線上教學效果形成無效課堂［9］。與之相對應的是在線有效互動情景下的思維活躍、行為積極、情感激發與升華為特征的線上有效課堂（圖1）。

圖1 課堂認知參與、情感參與和行為參與為載體的線上課堂有效性判斷模式圖

2 “行為-思維”二維象限

崔思佳等［9］根據在線課堂沉默概念界定，以“行為-思維”為橫縱坐標構建二維象限，將在線課堂學生群體劃分為沉思者、游離者、表現者以及活躍者4種類型（圖2）。

圖2 線上課堂沉默對學生以“行為-思維”二維象限分類

沉思者：在線課堂沉思者在行為上沉默寡言，不主動參與課堂互動，在思維上高度投入，沉默的背后是其積極思考，雖然表現為沉默但有著優秀的學業表現［10］。游離者：線上課堂游離者在行為與思維上都游離于在線課堂之外，是最不利于在線課堂秩序維系的邊緣群體，體現為身在心不在。表現者：在參加線上課堂時，能夠積極投入課堂學習，踴躍參與課堂討論，但發言質量有限，提出的問題價值較低，多表現為隨聲附和、機械應答。偶爾他們敢于提問與表達，缺乏深度思考的深度加工，雖然表現積極，但并非在線課堂有效狀態，學習效果提升有限。活躍者：他們是最為理想的在線課堂學生群體，表現為在線課堂中既能進行深入思考，又能積極參與課堂互動。

2020 年本課題組成員推出線上改良式BOPPPS 構建模式并應用于口腔醫學、眼科學等教育教學領域［11］，在線上教學背景下，團隊將線上改良式BOPPPS 教育教學模式（簡稱改良式BOPPPS）3 年教學經驗打磨與推廣，針對線上課堂沉默的問題從教育教學理論角度進行深入剖析，以期能夠更加精準地解決線上課堂沉默問題。

如何評價學生在線課堂的參與度呢？李晶晶［12］認為課堂學習參與是基于學生在課堂上投入大量的時間和精力的課堂認知參與、情感參與和行為參與的有機共同體，它是一個連續性的過程也是一種可獲得的結果。本文從課堂認知參與、情感參與和行為參與3 個角度入手，采用調查量表闡述改良式BOPPPS 對線上課堂沉默的影響，從行為與思維兩個層面分析改良式BOPPPS 對不同行為與思維沉默層面上的學生的影響（圖1）。

3 改良式BOPPPS的實施

3.1 BOPPPS

BOPPPS 是Douglas Kerr1979 年提出的教學理論，包括導入（bridge-in）、學習目標（objective/outcome）、前測（pre-assessment）、參與式學習（participatory learning）、后測（post-assessment）和總結（summary）［13］。BOPPPS教學模式在實際應用中表現出較強的可操作性以及實踐性，提供相對科學合理的理論體系，輔助教師更好開展課程教學，從而使課堂教學流程更加具有邏輯性與合理性。依據原有BOPPPS 教學模式的應用與實踐原理，其內涵是在課程教學中對課程進行分解，各個不同分解單元間存在邏輯關聯，從而形成一個有機整體。關鍵環節在于應用BOPPPS教學模式開展課堂教學中，關注學生在其中的參與性、互動性及反饋能力，其本身屬于一種閉環教學活動模型，BOPPPS 教學模式在醫學生邏輯思維、推理能力的培養上具有顯著優勢，從而促進學生深度思考能力的提升，這在其他醫學相關課程中也得到很好印證［14-16］。改良式BOPPPS執行流程圖見圖3。

圖3 改良式BOPPPS教育教學模式執行流程圖

3.2 學生、教師理論授課前準備

教師收集兩所醫學院校臨床醫學專業、口腔醫學專業本科和專科學生問卷86 份，線上授課的課程為口腔組織病理學、口腔醫學美學、眼科學。線上授課過程中有1/3的授課時數采用改良式BOPPPS，其余為常規線上授課。

研究人員根據理論課時及內容安排，劃分出自主學習內容，制定相應的小規模限制性在線課程（small private online course，SPOC）學習任務清單，按照SPOC 教學要求在正式理論授課之前發送給每個學習小組組長，并由組長組織安排完成SPOC 學習任務；教師全天候在線參與每個學習小組SPOC 學習過程。SPOC 課程內容知識特點選擇為：降低自主學習難度，選取相對容易理解或與以往學習內容有重疊的知識內容。SPOC學習網上資源包括：中國大學慕課應用程序；國內外相關參考書。

近代中華民國成立以后，聞名遐邇的精武體育會為了使自己以體、智、德三育為宗旨，倡導“愛國、修身、正義、助人”，“強國、強民、強身”，以及“乃文乃武”的精武精神得到更大范圍的傳播和發揚光大，他們不失時機地將自己的觸角伸向了東南亞地區，以便在更廣闊的空間傳播中國的武術文化和精武精神。

3.3 講解

（1）B（bridge-in）：課程內容導入，此部分包括部分思政內容導入。

（2）O（objective）：明確課堂學習目標。

（3）教師講解理論內容，中間伴有提問式互動。

（4）P（participatory learning）：參與式學習。

翻轉課堂：事先（課前1～2 周）下達翻轉課堂進行時間表，每次課程安排一個或幾個學習小組完成翻轉課堂，翻轉時間占用不到20%的理論授課時間，一般安排在教師理論授課之后。正式開課前確定進行翻轉課堂的學習小組是否順利完成學習目標；事先給出翻轉課堂幻燈片的制作要求，并建議學生對視頻進行觀看；閱讀參考材料以便更好地充實到翻轉課堂。

互動：此部分互動有別于上述提問式互動，為課堂互動主體。因為在每次課程中，只有1 或2 個學習小組接受SPOC 學習，其他組學生對于此部分教學內容均按新知識進行學習。

教師講授：翻轉過程中，教師保持高度集中，篩選分析翻轉課堂幻燈片匯報學生的闡述內容，并在此過程中產生實時互動，在完成翻轉之后及時進行總結與反饋，表揚翻轉中的積極表現，糾正幻燈片講解中的錯誤或者明確正確定義等內容。

（5）S（summary）：課堂總結。通過思維導圖梳理本次課程所有知識脈絡。

（6）P（post-assessment）：通過問卷星（準備5道選擇題），檢測本次課學習效果及出勤率。課后作業：非必須，鼓勵學生繪制自己對知識加工后的思維導圖，與授課教師對比記憶。

4 改良式BOPPPS能夠促進課堂參與度

4.1 研究方法

我們采用李晶晶［12］編制的課堂參與調查量表進行調查，問卷包括3 個子集內容：課堂認知參與（10 題）、課堂情感參與（8 題）、課堂行為參與（13題）全部為正向問題，分數采用李克特5級量表法，1～5 分別表示“完全不同意” “基本不同意” “不確定” “基本同意”“完全同意”。每位接受調查的學生分別對自己接受的傳統線上與改良式BOPPPS 進行打分，完成定量研究，收集每個子集所有問題分數的均值，通過t檢驗完成兩種授課形式分數比較，以P＜0.05 為差異具有統計學意義。通過課后學生反饋，以個人訪談形式完成定性分析。

4.2 結果分析

從數據分析中發現本次研究改良式BOPPPS 在課堂認知參與、課堂情感參與以及課堂行為參與方面，均顯著具有統計學意義，說明改良式BOPPPS 對于提高醫學生課堂參與度是有積極意義的（表1）。在下面的討論內容中，我們將分析改良式BOPPPS 在提高課堂參與度中所扮演的角色，切入角度是“行為-思維”二維象限角度。

表1 課堂學習參與及各維度在傳統線上授課與改良式BOPPPS授課的差異

5 討 論

5.1 改良式BOPPPS對沉思者的影響

改良式BOPPPS 課堂可以通過SPOC 翻轉實現小組內成員之間交流與溝通，從主體分類角度篩選出積極者與沉思者，多數小組會選擇積極者或表現者進行翻轉課堂匯報，但在搶答題或補充回答階段沉思者會不斷出現。我們發現這些沉思者是學生中的主體成分，而且比例在不同課堂的不同內容背景下發生變化。課題組的教師在訪談中發現，以口腔醫學專業為例，在同一班級不同教師授課時，沉思者在50%～70%之間徘徊。我們認為教師的教學方法、教學能力和教師的教學信息素養是能夠充分影響沉思者的比例，這部分人群是我們在教學過程中要極力爭取的。從積極與消極課堂沉默角度分析，我們認為沉思者對應積極沉默，但由于無法實現線下眼神和微表情互動，這些沉思者存在思維游離的風險。我們認為改良式BOPPPS 的實施能夠提高沉思者的比例，主要原因是課前SPOC 準備加強學生與教師之間的溝通機會，實現學生與教師的“雙向奔赴”，師生共同打破行為與思維的藩籬，實現思想與思想的碰撞，學生在這樣的碰撞中收獲新的知識，不斷完成新舊概念、知識的更新交替。

5.2 改良式BOPPPS 對表現者與游離者的影響

在線課堂中表現者具有很強的迷惑性，在相對互動較低的課堂中，表現者勇于表達自己觀點，并積極提問，這些現象一度讓教師認為這些學生是活躍者，而潛在的知識斷層與思維能力的缺乏不經過多次觀察與深度互動是難以發掘。解決表現者與游離者思想匱乏導致的思維沉默的根本方法是深度思考能力的培養［9］。

深度思考能力是準確把握事物本質或運行底層邏輯的能力，獲取的事物本質或底層運行邏輯越準、越多或越快，深度思考能力越強。區分深度思考能力強弱的標志在于能否準確把控或逐步接近事物本質或底層邏輯［17］。深度思考的能力培養一直是高等醫學教育教學的主要目的，這與未來醫學生能否勝任未來的工作崗位密切相關［18-20］。就一門課程而言，深度思考能力與課程認知能力以及課程情感相關。課程行為參與度是提升深度思考能力的重要因素。最大的誤區在于把深度思考看成是一個態度詞，簡單地認為，只要夠專注、夠努力，思考就一定夠深度，但事實卻是，深度思考的所謂深淺只是相對于把控或接近事物本質或運行規律而言，越接近事物本質或運行底層邏輯的思考深度越大。深度思考的建立是長期而漫長的過程，單就幾節改良式BOPPPS 的改變無法形成長期有效地促進深度思考效應，但從深度思考形成過程的角度分析，我們認為改良式BOPPPS 是一種很好的嘗試。首先，改良式BOPPPS 與深度思考能力形成過程高度相似（圖4）。SPOC 翻轉也是一種小規模的深度思考能力形成訓練。我們梳理了深度思考建立與形成的過程，并將改良式BOPPPS 授課模式與之對應，發現改良式BOPPPS 能夠很好地覆蓋深度思考的全過程，雖然深度思考是長期積累的過程，但是授課模式是學生在學習中不自覺模仿的行為，這種效果是潛移默化的。

圖4 改良式BOPPPS教育教學模式與深度思考能力培養之間的對應關系

改良式BOPPPS 中的分組課前SPOC 在一定程度能夠梳理出游離者，游離者因為存在思維與行為的雙重沉默者，事實上是一種隱形的逃課行為，通過“強制”課中翻轉課堂讓這些學生進入學習狀態，但匯報效果欠佳，且影響其他同學對此部分內容的學習，同小組人員認為其不佳的講解表現影響學習小組的水平。這些學生在平時的溝通中也存在一定的障礙，深層原因分析可能涉及家庭因素、教育背景、專業選擇等方面。單純通過教育教學方式的改進對這些學生起較少作用。

5 結 語

不可否認，改良式BOPPPS 雖然可以很大程度地活躍課堂氣氛，增加每位學生的課堂參與感，有效促進課堂沉思者向積極者轉變，但對于雙重沉默（思維沉默與行為沉默）的個別學生，線上教學的弊端依然顯現出來，最為突出的是原本身處統一物理空間下的師生被分割在不同時空領域，空間的混亂與隔閡為在線教學帶來不確定性。隨著互聯網技術不斷發展，在遠程教育教學方面，一些捕捉互動微表情變化的軟件在不斷研發，不僅可以解決時空隔閡問題，也能承載一對一到一對多的授課互動需求。在此之前，師生之間情感與信任的建立也是改善課堂沉默的重要因素。

利益沖突所有作者均聲明不存在利益沖突。

作者貢獻聲明王姍：提出研究思路，設計研究方案，撰寫論文；李芳、范海霞、趙爾楊、劉穎：提供實驗數據，討論實驗結果；白潔：審定論文。