關懷理論視角下家校共育的問題解析及路徑選擇

【摘 要】我國家校合作的實效性有待提升，主要表現為家校雙方的信任感不足、權責不明、育人觀念不同，這些都可以看作教育關懷的異化。引入諾丁斯的關懷理論，探討家校共育過程中學生主體性被忽視的原因，可以從家校雙方理性交談缺失、自我角色認知不足和數字技術的發展等方面分析。規避因關懷不足而導致的家校共育問題，可以采取以下措施：對話機制賦予家校雙方理性交談的可能；構建家校雙方的時空邊界，培養教育關懷者的責任分擔意識，在各司其職中強化對學生的關懷行為；打造家校聯通平臺，堅持群落化管理以滿足學生受教育需求。

【關鍵詞】關懷理論 家校共育 家校沖突

【中圖分類號】G459" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）21-13-04

中國共產黨第二十次全國代表大會報告提出要“健全學校家庭社會育人機制”和“推進教育數字化，建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”，進一步強調了學校、家庭和社會教育在我國教育體系中的重要地位。已有研究為解決家校共育問題奠定了良好的基礎，但是在精準性上仍有需要改進之處。現有研究對家校共育問題往往從個體層面出發，探尋結構性沖突的形成邏輯與破解之道，忽視了對社會關系層面的考量。事實上，家長與教師、學校之間的關系是一種社會關系，由社會結構所形塑。為提升家校共育的實效，促進教育關懷異化問題的解決，本研究以諾丁斯關懷理論為研究視角，分析家校共育過程中出現的關懷錯位、異化問題并提出相應的建議。

一、基于關懷理論解決家校共育問題的可能性

家校關系往往是合作中伴隨著沖突，其底層邏輯在家校共育過程中雙方的信任感不足、職責不明與權責不分、育人觀念不同，使學生感受到的教育關懷有缺位或錯位的問題。從關懷理論視角研究家校沖突的有效路徑，首先要明確關懷理論的基本特征是否具備家校共育問題發生的關鍵要素。

（一）交互的關懷關系是挽救家校信任危機的觀念性前提

信任是主體在社會交往過程中體現的一種觀念性取向，也是主體間構建良好交往模式的重要保障，更是促進人際間深度合作和理解的紐帶。在家校共育過程中，家長將孩子送往學校，這一行為本身就蘊含了對學校能夠給予孩子全面關懷與高質量教育的堅定信念。換而言之，信任是一種對他人的期望，而關懷是這份期望得以實現的溫暖回應。然而，一旦教師的專業能力或學校的管理機制未能達到家長與社會的預期，特別是當這些不足被解讀為對學生關懷與教育的缺失時，信任的堅固基石便可能遭受侵蝕，信任危機由此悄然滋生。要避免這一困境，關鍵在于家校之間能否建立一種基于平等與尊重的對話機制，這不僅是學生深切感受到關懷的有效途徑，而且是家長能夠確信孩子在學校受到悉心關懷的重要標志。

（二）相同的關懷對象是緩和家校“越權”行為的內隱性條件

家校合作中的“越權”與“讓權”現象的發生往往聚焦于相同的關懷對象。家校雙方出于避免潛在沖突的考量，自發采取的回避式策略，是合作效能低下的直觀反映。這種策略非但未能奠定家校共育合作的基礎，反而凸顯了為達成相同的關懷目標，導致的平等關系的缺失。在家校關系中，學校與教師往往作為教育資源的掌控者出現，家長自然則處于需求者的位置。一種“因為你的孩子在我這里，所以需要你來配合我的工作”的預設優越感，不經意間讓家長處于配合方而非合作方的境地。這種不平等不僅削弱了家校之間的信任基礎，而且限制了雙方潛能的充分發揮。事實上，即使有了相同的關懷對象，在不平等的合作關系中，雙方的關懷投入程度也會有差異，一旦涉及核心的利益沖突點，矛盾就可能會爆發。

（三）趨同的關懷目標是統一家校育人理念的前置性要求

關懷和教育是家校合作的前提，但是現實的家校聯系看似頻繁，實則范圍有限，大多以學生的學業成績為集中點。僅就學業成績一點，學校和家長也會存在關懷目標分歧。學校會關注學生的專業性發展，而家長會考慮孩子的實際性能力。這兩種觀念代表對學生不同方面發展的期望，由此帶來不同的關懷表現。教師關懷行為是從“學生是發展的人，有發展的潛能”角度出發，而家長的關懷表現就是對孩子的接受上，接受自己孩子的不完美和缺點。當出現育人觀念差異時，如果家長與教師之間能夠圍繞學生發展進行雙向交流，那么將有助于教師個體打破對自身關懷角色的刻板化認知和單一化的思維模式，找到真正適合學生的關懷方向，從而避免家校之間的摩擦和沖突。

二、家校共育的問題解析

家校共育這一過程牽涉到家庭、學校兩個場域以及家長、學生、教師三方的關懷關系構建。從關懷理論視角出發，探索家校共育的合作機制，可以發現家校共育有多層次的責任內涵，其中雙方能否理性交談和能夠清晰地認知自我角色是關懷關系構建的主要因素，而技術革新是家校共育正在面臨的重大挑戰。

（一）家校雙方缺乏理性交談

學校并非是一個個體可以單獨行動的場所，而是一個幫助個體社會化交往的場域。實際上，教師與學生在交往過程中具有社會性、情境性的特征。教師與處于同一情境中的他人（指與同處在教學一線的教師同伴、學生以及家長）進行互動對話，有助于教師立足原有經驗思考對話背后的隱含之義，在教育教學實踐中有效化解家校矛盾。但是，在現實的教育情境中，教師與他人的溝通對話往往缺乏開展的機會和空間，難以做到滿足每個人的被關懷需求。

一方面，學生的體驗和感受較為復雜，而一些教師關懷行為常常粗略地針對兩類學生展開，而將學生分類的標準則是學業成績。對于學業成績差的學生，教師更加關注其成績的短期提高，但是有調查顯示，成績較差的學生更加渴望教師的鼓勵，從中獲得平等感和信心，這一行為對學習的影響是間接且緩慢的。對于學業成績好的學生，教師對于他們的肯定集中在學習態度上，往往忽視了學生自我能力的實現，例如這些學生如果在課堂上自主安排學習活動將會受到制止。事實上，學習成績好的學生更看重教師促進自己學業成長的能力。此類錯位的關懷不能滿足學生的體驗和感受，也缺少理性交談的前置條件。

另一方面，教師與家長之間缺乏平等的溝通。對處于潛在對立階段的家校關系來說，沖突來源于三個要素：溝通、結構和個人變項。［1］其中溝通是首要要素，但是長期以來家校關系中存在兩個錯位：其一是簡單、靜態的交流方式與現實需求的境域性、動態性、復雜性之間存在錯位。其二是“千人一面”的交流內容與“千人千面”的學生關懷需要之間存在錯位。再加上家校關系并非籠統簡單的家長和學校的關系，而是一個包含了家長和教師、家長和學校、學生和教師、學生和學校、普通家長和家長委員會以及家長委員會和學校等關系的多層級、立體化的關系網絡，其中任一層級的溝通出現錯位都會影響到其他層面，進而演變為家校沖突。［2］

（二）家校雙方對自我角色認知不足

家庭與學校之間關于角色認知的矛盾主要在于兩者之間的從屬地位，聚焦到學生個體上就表現為到底是家長作為教師的助手還是家長全權負責孩子教育。

家長作為教師的助手使得學校逐漸演化為兒童教育的核心陣地，而家庭則在一定程度上被邊緣化為學校的輔助單元。這一轉變下，兒童的角色體驗在家庭與學校之間未能實現有效切換，兩者間的關懷行為呈現出高度的同質性，集中體現于對學業成績的過度關注和指導上。部分教師將本應屬于學校教育范疇的監督學習、課業輔導、作業檢查及預習管理等工作，不自覺地轉移至家庭，促使家庭教育“學校化”。此舉不僅會侵占兒童在家庭中享受溫情關懷的寶貴時光，而且會在無形中加劇親子間的緊張氛圍，削弱家庭作為情感港灣與教育基石的獨特優勢，最終限制其教育功能的全面發揮，對學校的育人成效也會構成潛在的負面影響。以學校教育為核心的單邊主義傾向，可能導致家庭在教育體系中的主動角色淡化乃至缺失。部分家長因此淡化了自身在子女教育中的首要責任，傾向于將孩子的全面發展責任全盤推給學校和教師，將子女成長中的挑戰歸咎于教育體系的不足，從而逃避作為父母應有的責任擔當。這種心態忽視了家庭作為兒童初級社會化場域的關鍵作用，以及在此過程中不可或缺的情感關懷與價值觀塑造。長此以往，家庭教育的重要性被嚴重低估，其內涵被簡化為物質供養和生活照料，而學校教育的整體效能也因缺乏家庭教育的有效補充而受到制約。

家長全權負責孩子教育使得學校教育變成家庭教育的延伸。在這種情況下，家校地位再次失衡。盲目抬高家庭教育地位容易在個體成長的過程中出現空間失衡的問題。例如家長因個人文化素養的差異性，表現出對教育內容的過度干預傾向，強求學校按其意愿調整教學方式與內容，尤其是要求削減非應試科目的課時，這體現了對教育目標的狹隘理解。他們認為學校抓好孩子的學習即可，將德育、體育、美育及勞動教育視為冗余，這樣也與“雙減”政策相悖。事實上知識是中性的、無情感的，長期處于此類高壓環境下的學生往往體會不到被關懷的溫馨感受。

（三）家校共育直面技術的挑戰

關懷關系的構建不只是價值確認和態度情感上的選擇，還是一種具體運用和實施的技藝。技術層面的有效運用可以促成關懷關系的建立，從而減少家校矛盾的出現，反之，則會造成不必要的誤解而導致危機。有研究者指出，“教育沖突具有時間維度上的累積機制和空間維度上的疊加機制。時間維度上的累積機制是指教育沖突雖在具體時間節點上爆發，但卻是在長期關系互動中形成的，是長期互動中信任關系建立失敗的結果”［3］。這正是關系社會學中提出的“沉淀的互動”，怎樣與他人相處，取決于“習慣性的感覺”，這是長期互動關系形成的“意向性”。“我對你的‘定型’和信任并不是我的一個特征，而是我與你聯系的方式。”［4］因此在時間中沉淀的教育關系性質，在根本上決定了教育沖突是否會發生。

家校之間尤其是學生與教師之間、學生與學生之間的溝通頻率、溝通方式以及溝通效果，都會影響到關懷關系的建立。在教育實踐中，作為教育主體的兒童常常被當作某種可以加工或者改造的對象。長此以往，家校之間的關系會逐漸從合作共育轉向消費與被消費的模式，技術進步讓學生獲取知識的方式和場域增加，隨之而來的是學校與家庭、學校與校外機構之間的界限變得模糊不清，學校、家庭、教育機構形成了一種同質化競爭關系。學生群體日益傾向于個人得失的衡量，而忽視了團結協作的價值。而今，數字技術的深度滲透雖然提升了教學效率，但是也讓教育環境趨于機械與疏離，學生可能沉浸在電子設備的互動中，與師生間的真實交流日漸減少，進而滋生孤獨感與人際隔閡，削弱對他人的同理心與關懷能力。個體化的學習路徑雖然賦予了學生更多自主性，但是也限制了團隊合作與互助學習的機會，加劇了同學間的競爭態勢，人際關系趨于冷漠與疏離。這種對個人利益的過度追逐，不僅可能激化校園內的人際沖突，而且使得家長在面對孩子之間的摩擦時，更易采取沖動的方式解決，而非尋求合作解決之道。

三、解決家校共育矛盾的關懷式路徑

家校雙方理性交談的缺失、自我角色認知的不足以及數字技術的挑戰，讓家校關懷關系的構建變得困難重重。但是，變遷社會下兒童成長進階訴求與自身價值地位的提升，同樣要求家校合作結合關懷理論進行探索實踐，以此來解決家校共育問題。

（一）理性交談以探索關懷學生的有效路徑

1．家校間平等對話，滿足學生關懷發展需求

關懷德育理論認為，對話是人與人之間基于交流與合作而建立起來對一種和諧平等且充滿關愛的關系，在關系中，對話雙方需要關愛、理解和尊重彼此。為此，學校應改變單向性的命令運作模式。行政性的思維容易導致一種層級分明的而非是一種協商關系的模式，這與構建平等式的關懷關系背道而馳。平等式的關懷關系體現在教師與學生的交往過程中。當學生犯錯誤時，不應立刻懲罰，而是以“我知道，你并不想做錯事，你只是……”類似這樣的話語，給學生一種換位思考的道德體驗。平等式的關懷關系還要體現在與家長的交往過程中，教師要引導家長在教育參與中不直接將關注點聚焦于利益回報。以學生成績提高為例，如果教師將學習成績的提高與校內學習資源的占有畫上等號，并將這一等式傳達給家長，家長可能會不自覺地采取一種較為被動的姿態。

2．家校應以身作則，回歸關懷教育本質

關懷德育理論認為，關心和被關心是人類的基本需要。［5］為此，在構建家校協作共同體中，學生的價值地位應更加凸顯。家長和教師要排除以“人學空場”為代價的社會本位論思想，擔負起以身作則的重任。兒童不是待加工的原材料或需要重塑的客體，而是擁有無限潛力與獨特精神世界的個體。教育需要家長和教師潛移默化支持并身體力行地促進這一精神世界的茁壯成長，使之綻放出獨特的光彩。精神成長的顯著標志之一，便是兒童從被動的被關懷者，逐步蛻變為主動關懷他人的主體。因此教育者（包括教師與家長）應回溯至教育的初心與原點，摒棄外界強加于教育的功利性追求，排除學校的“政績需求”和家長的“社會臉面”。為實現這一目標，必須以學校為變革的起點，重構教育價值體系，深化對家校合作模式的認知，確保能共同營造一個既能激發潛能又充滿溫情的教育環境。

（二）樹立發展榜樣以把握家校育人的本質屬性

1．家庭教育的榜樣是父母

家庭教育的核心使命，在于為孩子的成長奠定堅實的教育基石。為此，父母的職責是給孩子施加教育底色，也就是道德原型的成長與精神層面的發展，例如以言傳身教塑造兒童的道德品質和人格特性。一些教師給學生傳授科學文化知識，可能對學生情感需求有所忽視，因此家庭育人的重點在于言傳身教和情感宣泄。特別是青春期的孩子，心理發展迅速，容易出現情緒兩極化的現象。如果家庭再給孩子施加學業壓力的話，反而不利于學生在校內的學習。因此，家長的關懷行為要表現出對孩子的認可，要讓孩子感受到自身的價值以及自己的無可替代。這樣的情感滋養能夠成為孩子面對挑戰時的堅強后盾，激發其內在潛能，促進其全面發展

2．學校教育的榜樣是教師和學生

學校教育的核心使命，在于幫助學生達到預期的社會化水平，促進個體社會化。為此，學校要充分把握好固定的場域、親密的關系、豐富的活動之間的聯系。鑒于學生群體普遍處于身心發展的動態階段，其社交能力尚未成熟，校園內的社交互動中難免浮現挑戰和困境，這要求教師扮演好社交導航者的角色，警惕單一、強制性的交流模式可能引發的負面效應，如欺凌現象，轉而倡導一種雙向互動、相互尊重的社交氛圍，在這樣一種社交氛圍中，可以樹立一些友善的社交榜樣。特別地，對于性格內向的學生，教師應采取更為細膩與隱性的關懷策略，鼓勵他們以適合自己的方式參與社交活動。同時，積極促進外向型學生發揮帶動作用，形成多元包容的社交生態。

（三）堅持群落化管理以滿足家校溝通需求

1．認可小群落內部意見，多方積極搭建關懷關系

家庭教育與學校教育是一種協作、互補、互助的有機聯結關系。在未來家校共育的深層次發展中可以建立一種一體化的互補網絡。幾個家庭在平臺上就可以聚集成一個小群落，互幫互助，共同成長。就集體影響力而言是強大的，但是就個體而言在集體中又容易被忽視，出現“和稀泥式”對接。如果單個家庭直接對接學校，又會給學校增添龐大的工作量。群落式管理則可以避免此類問題。它可以幫助教師更快熟悉學生的特質，以便給予恰當的關懷，也可以讓教師把握大部分家長的訴求。家長委員會是家長集中化管理的體現，在處理家校關系上，卻頻頻陷入兩難的境地。歸根到底，是集體包含的家庭數目過多。學校在處理家校關系上也只關注到了組織形式上集體形成的管理學視角，也就是只關心到了家長委員會的意見，忽視了其他家長被關懷的訴求。學校過于重視家長委員會的意見，還可能導致個別家長與家長委員會成員間的日常分歧，如果分歧處理策略失當，同樣會觸發連鎖反應，升級為影響家校關系的大問題。總之，家校矛盾是一對一的矛盾，以集體維度來解決問題，就容易有所疏漏。為此，借助家校聯通平臺，對家庭進行群落化管理可以多向度提升溝通的有效性和開放性。它改變過往重視學校和教師與家長委員會的官方溝通方式，加強學校和教師與普通家長群落的民間溝通，使普通家長的聲音和意見也得到表達和傾聽。

2．以學生為小群落中心，多方向采集情感需求

家校關系會因為教師和家長之間溝通不暢產生問題，也可能因為師生間溝通障礙的累積而惡化。在群落化管理過程中，需要特別注意學生的紐帶作用，它直接關聯家校互動的質效。小群落聚集的落腳點與出發點都要以學生為核心。學生與學生之間的關系、喜好或直接的社區劃分都可以是建立小群落的理由。家庭和學校都是小群落延伸的場所，學生可以在群落內部找到歸屬感和認同感，會力所能及地做出一些關懷舉動以促進個人的社會化。教師面對聚集成群落的學生也會更加得心應手，給予充分的關注和支持，那么家校之間的信任和合作便自然而然地得以強化，問題自然減少。群落化管理將打破傳統溝通壁壘，促進信息的全方位、多層次交流，以此來確保家校雙方能夠基于共同的目標與愿景，展開深入、細致且富有成效的對話與合作。通過這樣的努力，學校不僅能夠為家校信任關系的建立提供堅實的支撐系統，而且能為學生的全面發展營造一個更加有愛且積極的教育生態環境。

【參考文獻】

［1］席長華，蔡辰梅．家校關系中信任危機的類型、成因及重建路徑：基于家校沖突投訴案例的研究［J］．中國德育，2023（3）：16-22．

［2］同［1］．

［3］蔡辰梅，席長華．學校緣何被投訴？——轉型社會中的多元主體教育沖突案例研究［J］．全球教育展望，2022（9）：36．

［4］尼克·克羅斯利．走向關系社會學［M］．劉軍，孫曉娥，譯．上海：格致出版社，上海人民出版社，2018：45．

［5］石中英，余清臣．關懷教育：超越與界限——諾丁斯關懷教育理論述評［J］．教育研究與實驗，2005（4）：28-31．