幼小銜接背景下兒童社會與情感能力發展現狀與提升路徑研究

【摘 要】兒童社會與情感能力的發展為幼兒適應小學生活提供銜接“支架”。結果顯示，一年級學生的社會與情感能力總體滯后于大班幼兒，但是在毅力、自控力、共情維度上，一年級學生能力高于大班幼兒。小學生的社會與情感能力并沒有呈現出隨著年齡和年級上升而提升的變化趨勢，受到形成性評價、理解型父母、學校人際關系、學校日常活動管理方式、教師教學組織形式與教師支持行為等影響。由此可見，幼兒園和小學都應完善雙向的溝通平臺，建立良好的外部氛圍，運用良性的互動方式。

【關鍵詞】幼小銜接 社會與情感能力 提升路徑

【中圖分類號】G444" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）21-79-06

一、研究背景

幼小銜接不僅是幼兒園和小學為兒童準備和適應小學學業適應的關鍵期，而且是兒童情緒和社會性發展有效銜接的轉折點，對兒童全面實現可持續發展具有奠基作用。教育部在2021年3月發布的《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《指導意見》）中明確提出堅持“雙向銜接”原則，而兒童穩定的情緒狀態等是影響銜接順利與否的關鍵素質。經濟合作與發展組織（以下簡稱OECD）也強調了以社會-情緒能力為核心的人際溝通能力、心理健康等內容的可遷移技能培養的重要性［1］，這都為實現全面幼小銜接、促進兒童可持續發展提供重要的參考價值。

實證研究表明，社會與情感能力對兒童問題行為、校園欺凌、成就感等有一定的正面影響，高水平的社會與情感能力，與認知能力是相輔相成的，進行早期社會與情感學習不僅能有效預測并干預兒童的入學準備和入學適應，而且能使接受此教育的兒童持續激發內在學習動機、與教師同伴更好地互動、更好地進行情緒管理調節等，因此應當盡可能在兒童和青少年期開展社會與情感能力干預項目。［2］

鑒于此，本文擬從幼小雙向銜接的角度，分析兒童自身社會與情感能力發展現狀，探析影響兒童在面對小學和幼兒園兩個不同場域轉換的自我體驗的因素，試圖解決導致兒童雙向銜接中遇到的“適應性障礙”。

二、概念界定與研究方法

（一）概念界定

本文對“社會與情感能力”的概念界定來源于美國“學術、社會與情感學習聯盟”（Collaborative of Academic，Social，and Emotional Learning，以下簡稱CASEL）借鑒麻省理工學院心理學教授的“大五人格模型”，將其分為五大維度：任務能力（盡責性）、情緒調節能力（穩定性）、協作能力（親和性）、開放能力（開放性）和交往能力（外向性）。［3］此類研究更加關注對重要結果的預測準確性，能更深入地探究能力領域和結果變量之間的關聯，因此將借鑒OECD對社會與情感能力的定義。

（二）研究方法

1．社會情感能力量表

本研究借鑒社會與情感能力測評量表，該量表經由CASEL編制且已在中國教育場域中進行過測評，適用于了解中國青少年社會與情感能力的發展水平。鑒于5～7歲兒童閱讀能力有限，不能準確回答問卷內容，因此選擇L市W幼兒園和Y小學的5～7歲兒童的家長和教師進行問卷調查。研究者選擇在2023年3月1日至3月8日，通過教師發放問卷給所在幼兒園和小學的家長，所獲數據均采用SPSS 26.0統計分析。幼兒園的大班幼兒（大班下半學期）已經進入了幼小銜接的重要時期，同時，小學一年級的學生（一年級下半學期）入學適應有一段時間了，幼小雙方的家長和教師對兒童情況有一定了解，因此選擇研究班級中兩個不同年級的教師與家長。本問卷共包含四類，其中幼兒和小學生家長、幼兒園教師和小學教師問卷各兩類，根據兒童年齡階段特點，題目表意更符合實際情況。為便于數據分析，所有題項均采用李克特５級量表形式，“１”表示“完全不符合”，“2”表示“不符合”，“3”表示“不確定”，“4”表示“符合”，“５”表示“完全符合”。

2．訪談法

本研究根據填寫的問卷對L市W幼兒園大班幼兒的教師、大班幼兒的家長和Y小學一年級學生的教師、一年級學生的家長進一步深入訪談，試圖探尋兒童在協作能力、情緒調節能力、交往能力等發展的影響因素，以期為不同群體的兒童社會情感學習能力的差異性分析提供可信的現實依據。研究者與家長和教師建立平等的對話關系，注重在自由平等的氛圍中鼓勵其大膽表達自己的真實理解。訪談內容主要根據問卷數據，發掘兒童在學校和家庭中社會與情感能力具體表現情況來設置訪談提綱，試圖分析家長和教師對兒童發展的疑惑、策略等，挖掘影響兒童社會與情感能力發展的影響因素。

W幼兒園訪談時間段在2023年3月15日至3月25日、Y小學的訪談時間是2023年4月1日至4月10日。家長訪談具體時間由研究者提前與家長約見面的時間和地點，主要集中在接送孩子入園前后，研究者一次只邀請一位家長參與個人訪談。而教師主要利用餐前餐后、放學后等不影響正常教學的時間。訪談時長10～20分鐘，地點在溫馨安靜的繪本室，并經過家長和教師的允許進行錄音，家長和教師也有權利終止或者中斷本次訪談。

三、研究結果

本研究結果顯示，一年級學生的社會與情感能力總體滯后于大班幼兒，但是在毅力、自控力、共情維度上，一年級學生能力高于大班幼兒。小學生的社會與情感能力并沒有呈現出“隨著年齡和年級上升而提升”的變化趨勢（具體數據見表1）。

（一）一年級學生任務能力整體高于大班幼兒，但是缺乏一定的責任感

研究結果顯示，一年級學生在毅力和自控力方面都超過大班幼兒，但是在責任感方面略顯不足。本研究班級中幼兒對任務的責任意識有待提升。

針對一年級學生的任務能力情況，家長常提到，“他經常邊做邊玩”。家長困惑孩子沒有隨著年齡的增長而主動完成任務，常采取“外在”策略鼓勵完成任務。而教師認為學生能意識到任務的存在，鼓勵學生自主接受任務，過早的、不恰當的方式會讓學生產生一定的消極態度。由此，容易導致學生不認同這個任務對其的重要性，在執行任務的過程中并不能精神高度集中地完成任務，會呈現出認知高、情感強、行為弱的現狀。

（二）一年級學生情緒調節能力水平低于大班幼兒，缺乏抗壓能力

研究結果顯示，大班幼兒在情緒調節能力得分上高于一年級學生。從家長評定結果看，一年級學生在抗壓力方面得分高于大班幼兒，而教師認為大班幼兒在抗壓力能力發展方面遠強于一年級學生。面對家長和教師在這方面的調查結果不一致情況，研究者結合訪談分析兒童的抗壓力表現。

一年級家長表示孩子在完成任務時會出現較多的負面情緒，但是最終能完成任務，因此認為一年級學生抗壓力能力發展得好。結合一年級學生家長訪談，一年級學生抗壓力表現與測評問卷調查結果并不一致，最終總結出家長“額外”地布置“任務”，并認為一年級學生常帶著負面情緒低效地完成任務，并不在意自己的學業成果。情緒控制方面的研究顯示，四五歲時兒童隨著年齡的增長運用發泄的情緒行為呈遞減趨勢顯著。［4］因此結合訪談可以得出相對一致的結果，即一年級學生并不太在意學業成果，常以負面情緒處理任務沖突，表現出低學業狀態。

（三）一年級學生交往能力水平低于大班幼兒，活力持續性較短

研究結果顯示，大班幼兒在交往能力發展方面高于一年級學生。在家長與教師視角下，大班幼兒與一年級學生的果敢能力發展得較好，但是也存在個體差異較大的現象。一年級學生比大班幼兒在活力發展方面有所下降，同時，兩個群體中活力發展都較為不足。

有研究者表明，剛進入小學階段的幼兒需要在一個新的社交群體中，找到自己在群體中的位置，重新建立新的社交關系，從而適應小學階段。［5］大班教師認為，“大班下學期的幼兒比較浮躁，常有與他人對峙的勇氣”。采訪一年級教師時，研究者發現教師對于學生同伴交往過程中的矛盾的發生頻率持有一定的消極心理，并會采取一些控制負面行為的措施。總的來說，一年級學生和大班幼兒在社會交往過程中都有交往的意愿，不太會處理同伴間不一樣的想法，想通過說服的方法，證明自己是對的，從而使自己在同伴或者教師間產生一定的威信。

（四）一年級學生的協作能力整體水平低于大班幼兒，但是共情能力表現較好

研究結果表明，一年級學生和大班幼兒的協作能力在社會與情感能力的五大能力中評定總分數最高。兩個群體協作能力發展并不平衡，一年級學生的協作能力整體低于大班幼兒，但是在共情能力的評定分數中，一年級學生稍高于大班幼兒。

一年級學生在協作能力、觀點采擇能力、同情心和合作能力方面會隨著年齡的增長而增強，表現出更多的親社會行為。［6］大班幼兒經常監督班級內的同伴是否遵守班級公約，并及時告知教師。一年級學生面對自己做值日生的任務時，會說：“今天不掃地，教室不整潔，大家生病，還會扣分，拿不到流動紅旗。”可知一年級學生能夠在日常生活中去關心他人的利益，也愿意主動幫助他人，開始自主地重視與他人的聯系，但是也存在缺少處理矛盾沖突的策略。

（五）一年級學生開放能力呈現下降趨勢，好奇心逐漸減弱

研究結果顯示，與大班幼兒相比，一年級學生的開放能力水平總體有所下降。家長視角下，一年級學生在好奇心發展方面下降尤為明顯。教師則認為一年級學生在創造力發展方面下降尤為明顯。

教師視角下，一年級學生在熱愛學習、理解和智力探索方面下降尤為明顯。訪談中，幼兒園大班教師表示，幼兒經常會對新的事物提出問題，認為答案是多樣性的。大班幼兒愿意在游戲情境中發現問題、解決問題，進行自主建構經驗，對不同的觀點持開放態度。但是進入小學后接受更多的是間接性知識，學生逐漸習慣地坐在位置上被動地接受知識，對動手操作的活動逐漸降低興趣。有研究者指出，兒童好奇心隨年齡增長呈“U”趨勢。［7］由此可知，在這個時間段的一年級學生會有一定的趨勢減少對新事物的提問和探究次數，開始適應小學的授課方式。

四、討論

本研究地區根據教育部頒布的《指導意見》的文件精神，開始探索推動幼小雙向銜接工作，能夠在一定程度上提高幼小銜接的工作實效，但是現實也有一定的復雜性。當幼兒面對小學和幼兒園兩個不同的場域的變化時，他們需要從自我體驗出發，逐步建構對新環境的適應過程。這并不是以自我意志為唯一途徑的，而是需要外部力量的支持。

（一）幼小雙向銜接中社會與情感能力的理念一致

幼小雙向銜接的思想理念一致是幼小銜接的助推劑。主要表現在以下方面：

其一，家長與教師的觀念不一致。由上文可知，幼兒面對不同的任務，任務能力的高低會受到影響。訪談發現，家長會提前給大班幼兒布置任務，并通過外在手段讓幼兒完成，著急發展幼兒的認知能力，而忽略幼兒良好學習習慣和學習品質的養成。而小學家長與小學教師的觀念也存在一定的差異性。小學由于“雙減”政策的頒布，學生回家基本沒有學業型的任務，但是有家長認為這是不合理的，也會為一年級學生“加餐”。在外在驅動力下學習，大班幼兒和一年級學生久而久之也會減少自覺主動地學習等行為。

其二，幼兒園和小學的管理理念存在差異。幼兒園和小學場域的變化會為兒童帶來新鮮感，學校日常活動管理方式是影響兒童交往能力發展的因素之一。例如本研究中一年級學生相比于大班幼兒，以活力、興奮和自發的主動狀態對待日常生活的頻率有所減少。訪談發現，一方面，在幼兒園時，大班幼兒的主動感沒有得到滿足；另一方面，在小學期間，小學生沒有良好的體育生活方式，影響交往能力。［8］學校常規管理中的課間活動本應是學生在上課之外的快樂時光，然而“課間圈養”正在學校中上演。

研究顯示，兒童在早期社會化發展的過程中，體育活動場所是兒童發生同伴交往的主要活動場所之一，參加體育活動頻率高的群體更容易與他人形成親密關系。［9］而在實踐中，一年級教師表示為降低安全隱患的發生，學校的措施在一定程度上會減少同伴之間的交往，導致運動的“靜態”，使學生缺乏對生活的激情，容易感到精疲力盡。

因此觀念的不一致會產生很多影響。在制度建設層面，消極限制課后活動管理會影響兒童的交往能力。［10］體育活動減少將進一步影響學生對體育活動的興趣，減少增強學生的活力、創造力和競爭力的途徑。［11］

（二）幼小雙向銜接中社會與情感能力的積極氛圍

生理和心理發展不成熟的大班幼兒進入一個陌生的環境生活和學習對他們來說是個不小的挑戰。他們不僅要面對規則的不確定性，而且需要來自心靈中的安全感。本次研究發現，家長和教師對兒童消極的反饋會影響兒童任務能力和情緒調節能力的發展。

其一，已有研究表明，學生任務能力總體上應會隨著年齡的增長而增長，但是也會因身份認同、他人評價、師生關系、學校歸屬感等因素影響而有所下降。［12］教育評價方式中的形成性評價對兒童任務能力也會產生一定的影響，積極的形成性評價有助于營造積極的氛圍，有助于兒童任務能力的提升。其中，要改變單一的文字測驗作為終結性評價的結果，選擇適合兒童的多元化評價方式對激發學習動機和培養學習能力有正向促進作用，以期達到教育價值增值的目的。由此觀之，兒童完成任務的積極性和完成度與教育過程中多元的任務類型和過程中的反饋密切相關。

其二，學校教育之外，家庭教育中積極的情感氛圍對兒童任務能力的影響同樣重要。研究表明，幼兒傾向于認同并效仿父母的消極情緒，家長若頻繁展現高負面情緒，則對幼兒自控能力的培養產生不利影響。［13］家長認為用負面情緒面對兒童不完成任務的行為更有效，這樣容易使兒童產生責任認知和責任行為沖突，會使兒童陷入不愿意完成任務的負面循環中，因此理解型父母在幼小銜接期間發揮的影響力不可估量。

其三，兒童情緒調節能力與學校師生關系、同伴關系緊密，對兒童情緒調節能力有正向影響。大量研究證實，個體所受到的社會支持越多，越容易形成抗壓力。一方面，教師與學生間的親密關系可以對親子依戀起到代償作用，更容易培養兒童的抗壓能力。［14］當學生面臨危機時，親密的師生關系能夠給予個體正向的情感和專業支持，幫助學生渡過危機從而形成較強的抗壓能力。另一方面，和諧的同伴關系能夠在兒童遇到困難時提供社會支持，給予信心，增強抗壓力。依據班杜拉的集體效能理論，積極的集體效能信念能通過社會模仿、群體動力等多元渠道逐漸內化為學生的內在行為準則，促使學生逐步學會符合社會期望的情感溝通與人際互動模式，并在這一過程中感受到來自同伴和教師諸如情感關懷、信任、激勵及支持等正面情感體驗。在正面情緒氛圍的引導下，兒童的抗壓力也將進一步發展。因此良好的師生關系和同伴關系對兒童的情緒調節能力有正向作用。

（三）幼小雙向銜接中社會與情感能力的支持行為

兒童面對幼兒園和小學兩個不同的教育范式，需要教師的教學支持行為。教師教學組織形式影響兒童協作能力發展。兒童協作能力的發展一方面受外部的影響，如雙向交互空間；［15］另一方面與學習者內部的個性特征、與同伴的互動交往［16］等有關。本研究中，教師教學組織形式會影響一年級學生在協作能力方面的發展。當進入小學后，教師組織教學中的小組合作存在形式化和實質化沖突。

其一，教師組織的小組合作存在形式化問題，組織次數有限。教師認為小組合作探究問題效率不高，因此較少采用小組合作的形式教學。進入小學后，學生自主游戲活動時間和機會逐漸減少，一定程度上會減少主動交往的機會，而課堂中的小組合作是較好的互動交往機會，在同伴交往中應重視與他人的相互聯系，積極主動地應對同胞的行為，與他人和諧相處。其二，教師組織的小組合作實質化不足，教師缺少對每個小組進行引導并適時參與的舉動，實際上教師更多是發揮維護交流紀律的作用。當教師正確引領小組配合，提高團隊合作效率時，兒童將珍視與同伴間的友誼，享受交往的愉悅感，提高對他人的信任感，進而提高協作能力。［17］其三，教師對小組合作的空間安排不靈活。據調查，教師教學的空間主要集中在各班教室，同時害怕耽誤下節課的上課時間，較少變動座位，擔心影響小組成員的組成。但是小學座位編排單一，會影響師生和生生之間的有效互動，影響學生與他人關系的聯結，阻礙學生情感和智慧的生成。

另外，教師支持行為影響兒童開放能力發展。根據社會支持理論，教師支持是兒童社會支持系統中關鍵的一環。兒童獲得或感知到教師在情感、信息幫助、交往或學習等方面支持的行為，能促進其學業成績、自我效能感［18］等。

有研究者指出，兒童對于科學知識的好奇程度受其外界客觀環境的影響。［19］結合“信息差距”理論，年齡越大的兒童面對來自環境的信息沖突越多，越愿意接受眼前既定的事實，放在對事物探索的時間越來越少，導致兒童在成長過程中開放性會逐漸降低。因此教師的學習支持至關重要，要努力實現新時代教與學的范式轉換，變革教育生態中適合兒童學習的有效學習策略。［20］人類對理解、認知和探索的渴望是內在最強大的驅動力之一，而教育的核心在于激發并恢復人們追求知識的自然本能。［21］換言之，教育過程中教師應當重視激發和持續發展兒童的好奇心、創造力和包容度。

同時，教學過程中教師對家長的信息反饋支持能改善兒童的開放能力。［22］當家長獲得孩子在校信息后能及時干預，就有利于提高孩子的學業成績。而學業成績與開放性關系密切。［23］由前文可知，當家長對孩子的學習觀念認知發生偏差時，會導致讓孩子超前學習，必然會造成“小學化”趨勢，即便是實行“雙減”政策之后，這一現象也沒有得到解決，因此教師為家長提供兒童學習的基本情況和建議，將有利于家長正確對待兒童成長。豐富的教育環境中，讓一年級的學生產生更多的想象與憧憬，能夠使其在學習中產生更為豐富的需求。

五、提升路徑

（一）完善雙向的溝通平臺：支持兒童參與，注入社會與情感能力發展活力

本研究發現，幼兒園和小學場域間固有的觀念差異大，以致實踐中沒有一致性，兒童在面對兩個不同權威話語體系中表現的態度比較消極，但是二者的雙向銜接有助于順應兒童的發展。

一方面，要在已有的銜接平臺求同存異。幼兒園和教師借用“聯合教研”、工作坊的形式，以開放包容的心態，互相欣賞對方的理念，審視自身的不足。基于“兒童是人類”這一本質，尊重在兩個場域中兒童的發展階段，承認兒童的經驗不足，看到兒童發展的潛力價值。因此需要做好兒童的成長檔案，追蹤并推進經驗的可持續發展。

另一方面，幼兒園完善本園家長和教師的溝通平臺，利用家長開放日等形式邀請家長進園參與幼兒的一日生活，教師再利用交流會，從專業的角度帶領家長感受兒童的學習與發展。為家長支持提供建議，做到“以兒童為主體”。

（二）建立良好的外部氛圍：強化民主情感，建構社會與情感能力發展環境

家庭是情緒學習的首要課堂。一個良好、和諧且充滿溫暖的家庭教育環境，能夠建立起一種積極的依戀關系，為孩子提供安全感。［24］兒童在經歷學習環境的變化時，往往需要最熟悉的地方提供溫暖。家長通過家庭會議的方式，為兒童創設民主、和睦的家庭氛圍。隨著兒童自我意識和社會性不斷發展，家長愿意傾聽兒童的聲音，了解和接納其決定和觀點，滿足兒童內心的“尊重需求”，好奇心、包容度、情緒控制、樂群等社會情感能力也得以發展。

同時，營造學校（幼兒園）氛圍應貫穿于整個教育教學活動中，重視入學適應期的活動安排。幼兒園首先應讓幼兒感受到一定的安全感。其次實踐上應當加強幼兒學習品質、社會交往、生活技能等方面的培養，在一日活動組織方面，增加生活實踐課，減少單一的“教師講、幼兒聽”的教育方式，也可以在組織游戲或者活動時增加多領域的知識。小學應當轉變教學方式，搭建入學適應的階梯，從而使學生產生對學校的歸屬感。同時，小學應當采取正確的評價方式，關注學生優勢領域和成長性思維的發展，讓學生形成健康的依戀關系和正向思維。

（三）運用良性的互動方式：注重過程性，提供社會與情感能力發展機會

在保教或者教育教學組織過程中，運用適宜的教師教學組織形式和教師支持行為。

其一，在教師教學組織中，小組合作化存在教學實質與形式化沖突。首先，教師應當基于活動特點和問題性質確認是否有小組討論的必要性，以免小組合作帶來消極的反饋。其次，小組組建時，先明確目的和個人責任，再由學生自由選擇小組成員，必要情況下，再由教師進行干預，從而確保小組成員的積極性。再次，教師要給予學生充分的討論機會，進而培養學生溝通能力和解決問題的能力。最后，教師要對小組進行有效評價和目的性的指導，從而發揮小組的集體效能。

其二，選擇恰當的評價方式。根據幼小銜接期，兒童在入學適應期的身心發展特點，運用形成性評價不僅能評價兒童對知識的掌握程度，而且能充分激發兒童的學習動機，形成好奇、毅力、合作、創造力等個性品質素質。教師在幼小銜接過程中實施形成性評價時，不僅要落實學習中的目標分析，通過自評、他評與互評找出差距，而且要進一步尋找措施解決差距，及時反饋鞏固良好趨勢，使教育形成良好閉環，還要采取多樣化的評價方式，例如成長記錄單、自我觀察報告、同伴評價、上課表現等，不拘泥于紙質化的學業測試。當兒童感受到互助友好的師生關系和同伴關系時，會主動融入集體，愿意融入集體，發展自主承擔責任的能力，學會關心他人和控制自身的情緒情感，在團隊協作中充分發揮其主體性。總之，形成性評價是為了讓兒童相信有自我發展的能力，能夠鍛煉社會與情感能力。

本文試圖通過教師和家長的視角，挖掘兒童在不同場域中社會與情感能力的自我建構，并在幼小雙向銜接中鼓勵雙方積極溝通、營造積極的氛圍和運用良性的互動方式，為提升兒童自身社會與情感能力提供了一定的參考價值。在兒童視角這個教育范式下挖掘兒童的社會與情感能力，未來仍有一定“圖景”。

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