小學數學課堂“教、學、評”一體化研究

□浙江省杭州市蕭山區黨灣鎮第二小學 劉加勒

隨著新課改的進一步深入，關于教學評一體化的研究越來越多，它是關于教師“教”、學生“學”和課堂評價之間的有效配合，且具有評價性質的新型教學理念，對于增強教學的實效性、提高學生學習的主動性有著不可低估的作用。但是目前還有部分教師在數學課上對于教學評一體化理念的落實存在問題，比如教學目標設計不明確、問題提出缺乏時效性等，阻礙了教學效率的提升。因此，筆者立足于自身的教學實踐探索，在本文探討了以“問題提出”促進小學數學課堂“教、學、評”一體化的對策和建議。

一、“教、學、評”一體化的應用現狀與價值分析

（一）“教、學、評”一體化的應用現狀

1.“教、學、評”脫節的模式。

在具體的教學中，教師對于“教、學、評”一體化這一理念的落實還存在一些問題，比如在教學設計環節缺乏對本班學生學情的整體分析，因沒有進行學前檢測，對小學生的數學基礎、已有經驗和實際的認知能力掌握不充足，導致制定的課堂目標與學生的學情難以契合。在教學實施環境未能及時檢測學生完成目標的情況，對于學生們的評價也是在教學結束之后，通常以課后作業、完成練習冊，以及考試的方式來評價學生的數學學習情況，會造成評價不當的問題，沒有充分發揮評價的反饋作用，這樣的評價方式太過單一。可以說，教師的“教”和學生的學情、評價存在著相互脫節的問題，要試圖改變這一現狀，必須把教學、學習、評價三者有機結合。

2.師生問答占主流的課堂教學。

在現階段的教學中，很多教師還是以突出自身的“講”為主，單向給學生傳輸本學科的知識，忽視了學生的主體體驗，這種“我講你聽”的機械模式將學生置于“被動接受”的地位，不利于促進學生主體意識的萌生與強化。在落實“教、學、評”一體化的過程中，教師通常以“師生問答”為主要方式，教學活動主要在提問上，學習活動體現在回答問題上，這樣就造成出現以下問題：第一，回答問題的學生并非全體學生，教師不可能讓班里每一位學生站起來回答一遍問題，所以課堂提問這種評價方式只能檢測部分學生的學習情況，難以發揮反饋、指導的作用；第二，教師提問的頻率太多，問題一個接著一個，學生沒有充足的時間對問題進行深度分析，導致學生對問題的理解停留在淺層，他們的數學思維能力無法獲得提升。

3.紙筆測驗為主導的評價方式。

目前，數學學業質量評價還是以紙筆測驗為主，雖然這種評價方式可以準確、客觀地掌握學生對本學科基礎知識、概念的掌握情況，但是卻無法檢測到學生合作學習能力、思維能力、創新能力等其他能力的發展情況，只能片面地檢測學生在記憶、理解方面的技能。在這種評價方式下，通常教師為了讓學生獲取更多的分數而“教”，學生也為了考試而“學”，往往只注重刷題。在課上課下教師習慣給學生布置大量的題目練習，這樣就將學生培養成為一個知識的“容器”和“刷題機器”，不利于促進其綜合素養和能力的提升。因此，在今后的教學中教師還需要研究其他的教學方式。

（二）“教、學、評”一體化的應用價值

1.檢測更廣泛的教育結果。

“教、學、評”一體化理念倡導教師在以紙筆測驗為主的基礎上，融合其他多種的評價方式，在課堂上采取表現性評價等方式，對學生的表現和學習行為進行多方位的評價，確保學生的思維能力、合作能力、人際關系能力均能得到發展。將“教、學、評”一體化應用到小學數學教學中有利于檢測更為廣泛的教育結果。比如，教師在課上經常開展小組學習活動，給學生提供合作探究的空間和機會，并針對每個小組探討的結果進行評價，除了教師對學生評價之外，還讓學生自評、小組互評，這樣可以改變過去“師生問答”為主的評價方式，同時還能提高學生在課上的參與度，彰顯他們在評價環節、教學活動中的“主體”地位，使學生的分析能力、思維能力、合作學習能力都能得到檢測與發展。

2.幫助學生有方向地學習。

將“教、學、評”一體化落實到具體的數學教學中，必須把教學目標、教學過程、課堂評價相結合，這一理念的有效應用可以推動學生更好的學習，主要體現在這兩個方面：第一，可以讓學生明確整堂課學習的方向，使他們形成清晰的目標。與傳統的教學模式相比，“教、學、評”一體化的區別在于強調學生的主體地位，使他們了解通過某節課的學習需要達成哪些目標，即在學完之后應該得到怎樣的學習結果，明白自己應該達到什么水平，如何達到預期學習目標。基于“教、學、評”一體化的評價，既可以幫助學生掌握學習情況，也可以為學生指明學習方向。第二，教師可以根據學生們的學情為他們提供針對性的反饋和指導，通過讓學生參與評價來發揮他們的主體性，使學生對自己學習中的收獲、存在的問題進行反思和評價，從而明確自己真實的學習成果和預期目標，在此基礎上加以修正和改進，使學習能力得到提升。

二、以“問題提出”促進小學數學課堂“教、學、評”一體化的對策

（一）“教”：調整教學方式

1.巧妙提出問題，為教學目標達成做鋪墊。

一切“教”和“學”的活動都必須圍繞某節課的教學目標來展開，在正式實施教學之前教師需要先了解本班學生的學情，并圍繞新授課的主要內容來巧妙提出問題，為教學目標的達成做好鋪墊。通過羅列問題還可以幫助學生找到本節課的學習重點和難點，使他們明確接下來學習的方向，從而達到一舉多得的效果。

比如，學習“分數的初步認識”時，教師就結合本課內容巧妙地提出了一些問題：“如果我們想要表示誰是誰的幾分之幾應該怎么辦呢？你知道分數都由哪部分組成嗎？和我們之前學的數有什么區別呀？請你說一說，誰是分母，誰是分子，中間的那個橫線叫什么？”通過提出這些問題可以初步讓學生知道本節課要學習的內容和“分數”有關，指明接下來的學習方向，提高教學的針對性。在課堂上教師應引領學生分析、解決這些問題，從而幫助學生直觀認識幾分之幾，使他們會讀、會寫分數，并掌握分數的大小，這樣一來，可以順利的實現本課的教學目標。所以，通過提出問題可以為教學目標的達成做好相應的鋪墊。

2.以學生為主體，科學制定課堂教學目標。

要想進一步實現“教學評”一體化的教學模式，教師需要轉變以往以“教”為主的陳舊思想，在教學中遵循“以學生為主體”的先進理念，圍繞學生的數學基礎、已有經驗和實際的認知水平來科學制定某堂課的教學目標，確保目標在學生們的接受范圍內，使他們“蹦一蹦”就可以“摘到桃子”，從而促進學生對新知識的習得與掌握。

比如，在學習“100 以內加減法”時，教師認真考慮了“在學完這一單元內容后，學生應獲得怎樣的知識、掌握什么樣的技能？如何讓學生形成持久的理解？應該達到怎樣的遷移目標？”等問題。并從“思維遷移”“意義理解”和“知識技能”三個層面設定了本單元的教學目標。知識層面的目標：使學生掌握基本的算法，對算理形成清晰的認識；可以正確計算、解決實際的問題。意義理解層面的目標：使學生在特定的情境中去理解加減法的運算道理；理解“相同數位對齊”相加減的內涵，掌握算法；在加減法的意義理解下，掌握解題的策略。思維遷移層面的目標：使學生可以把計算20以內加減法的知識、方法遷移運用到本單元；可以從不進位、不退位逐步遷移到進位、退位的計算上；可以把兩位數加減法逐步遷移到多位數的加減上。在設置以上目標時，教師始終圍繞本班學生的學情，確保這些目標可以讓學生“跳一跳”就能夠得到。

3.優化教學方式，確保“教學評”一體化。

在小學數學教學中，教師需要在認真研讀教材的基礎上，不斷創新并優化自身的教學方式，采取多樣的、有效的且新穎的教法來吸引學生的目光和興趣。讓學生主動參與到學習和課堂評價環節中，對新的知識進行主動建構。在教師的引導下主動探索，客觀對自己的表現和課堂收獲進行評價等，從而確保教師的“教”和學生的“學”、課堂評價趨于“一體化”。

比如，在學習“負數”時，為了讓學生進一步認識負數，教師借助了多媒體來實施教學，首先給學生展示了一張夏天游泳的圖片，并問：“夏天的氣溫會高到多少度呢？”接著展示了冬天穿羽絨服的圖片，問：“冬天為何穿這么厚呢？氣溫變成多少度了？”通過這樣的情境來激活學生的思維，如有的學生認為夏天最高能到32℃，冬天則低至-10℃。這樣教師抓住時機給學生講解“零下”的符號表示，繼而引出負數的存在，如電梯的-1層、-2層，家庭的支出180元可以記為-180元等，以此來激發學生對“負數”的學習興趣，確保教、學與評價的一體化。

（二）“學”：促進主動學習

1.聯系生活提出問題，引導主動思考。

《數學課程標準》明確提出了讓教學“生活化”的理念，所以在提出問題時必須考慮本班學生的實際生活，尤其是在學習過于抽象、過于復雜的數學知識時，教師聯系生活中的事件或現象來提出問題更容易喚醒小學生以往有關的經歷或經驗。讓學生結合日常生活來探究數學、學習新知，一方面可以拉近數學課程與生活間的距離，另一方面可以引導學生對某個知識點的主動思考，使他們主動地“學”。

比如，在引導學生學習“小數除法”的知識時，教師結合日常生活中“買菜”來提出問題：“今天爸爸下班買了4顆娃娃菜，一共花了12.8元，請問每顆娃娃菜是多少錢？”教師把小數除法計算和現實生活聯系在一起，使他們嘗試解決生活中的問題，這樣學生列出相應算式：12.8÷4，然后進行運算，如此一來有利于提高其計算能力。再比如，教師還可以融入如今火熱的“微信發紅包”來設計提問“過年時親戚喜歡在群里發紅包，媽媽零錢有21.6 元，想發給三個人，使三個人的金額一樣，你覺得每個人應該發多少？”通過生活化的提問促進學生對小數除法的主動思考。

2.依托情境提出問題，促進主動探究。

在數學教學中，教師可以以某個具體的情境為依托來提出問題，將數學問題置于具體的情境中有利于把小學生的思維力、注意力和精力集中在問題上，激活他們的個體思維，便于學生體會數學的樂趣，提升他們對問題的主動探究、分析和解決能力。因此，教師要改變以往單一、機械的提問形式，給學生創設獨具一格的問題情境，從而激發學生對學習的探究興趣，提高他們“學”的主動性。

比如，在學習“雞兔同籠”時，教師給學生展示了雞和兔子關在籠子里的圖片，看完圖片之后有個別學生產生了疑惑，問老師：“為什么要把小雞和兔子關在一起？為什么不是小鴨子、小烏龜或其他的動物呢？”教師進行了評價：“提出這樣的問題說明你是一個很善于思考的同學呢！老師現在來告訴你為什么。”接著，教師又出示了《孫子算經》當中的一句話，讓學生閱讀，以此來解答他們的疑惑。看完“今有雉……雉兔各幾何？”這句話后，學生又出現新的疑問，大膽地提問：“老師，‘雉’是指的什么呀？是小雞嗎？”在豐富的圖片情境中學生們紛紛針對本節課的主題來展開探究，提高學的主動性。

（三）“評”：完善評價方式

1.以合理提問為載體，進行客觀評價。

數學學科是與我們生活聯系比較密切的一個學科，在課堂教學中引入真實的提問不僅可以豐富教學內容，而且還有利于讓學生在問題情境中展開學習，對自己的學習成果進行評價，用合理的問題作為評價載體為數學課堂提供服務，同時也便于教師更好地掌握學生的學習情況。因此，教師應以合理提問為載體，多提出一些有價值、有意義的問題，充分發揮課堂提問的反饋和指導作用，對學生的知識理解和掌握情況進行客觀評價，實現教學評一體化。

比如，在教學“圓的認識”時，教師首先在黑板上畫出圓，然后組織學生標出它的半徑、直徑。教師及時反饋：“這位同學半徑畫得真認真。畫半徑先要找什么呢？”講臺下的學生回答說：“圓心”。教師說：“對，先找圓心。那現在誰來畫直徑呢？”教師點名讓一位學生上臺畫，但是他說：“老師，我不太會畫。”教師對他進行了激勵性的評價：“我們剛才已經成功地畫出了一條半徑，你想一想半徑和直徑有什么關系，到黑板上試試，也許就成功了呢！”在教師的評價下，這位學生大膽嘗試，緩慢地畫出了一條直徑。在此過程中教師沒有打擊學生的自信心、更沒有批評，而是鼓勵他，讓學生在教師的評價中充滿自信。

2.以學生自評為引領，優化評價實效。

在以往的課堂評價中通常是教師一個人說了算，缺少了學生的主體參與，這樣不利于提高學習主動性。因此教師要讓評價主體多元化，鼓勵學生參與到評價環節當中，使他們對自己的行為和表現自評，也可以在小組內進行互評，這樣一來可以強化學生的主體意識，還有利于促進學生的溝通、磨合，使他們在課上積累更多評價經驗，鍛煉學生的自評能力。通過以學生自評為引領，還有利于優化評價的實效，讓學生的學習和評價融為一體。

比如，在組織學習“乘法分配律”時，有位學生在計算6×24＋4×24 這個算式時竟然計算兩個算式相加的結果。這時教師邀請他的同桌對這一計算過程進行評價，同桌說：“老師，我覺得他的計算過程過于繁瑣了，我們剛學過分配律，可以變成（6＋4）×24這個式子來計算，用10 乘以24 更為簡單、快速！”教師邀請學生參與到評價中，可以提高學生的主體參與性，一方面鍛煉互評能力，另一方面讓學生在互評中找到自己計算過程中的不足，從而加以改進，優化了評價的實效性。

三、結語

綜上所述，通過應用“教學評一體化”模式，不僅有利于學生數學學習質量的提升，更重要的是可以提高“教”與“學”的整體質量，促進數學教學的變革。因此，教師應更新自身的教學理念，合理應用該模式，不斷優化教學的形式與方法，確保數學課程“教、學、評”的高度一致，以“問題的提出”為核心引導學生積極參與到教學活動中，從而提升課堂教學效率。