核心素養背景下小學語文大單元教學模式研究

□福建省漳州市第二實驗小學 林月煌

以核心素養理念為指導的小學語文教學應以培養學生綜合素養為核心目標，應用大單元教學模式實現了對語文課程知識內容的有機整合，并通過加以擴展促進學生的深度學習，轉變傳統語文教學知識分散化現狀，體現語文學科教學的綜合性和整體性，有利于提高學生的綜合能力。教師應基于核心素養理念要求，以大單元教學為途徑，積極探索小學語文教學模式創新路徑，引導學生個性化發展，提高語文學科整體教學水平。

文章以核心素養為研究背景，結合核心素養背景下小學語文大單元教學模式的應用意義及構建原則，以統編版小學語文教材為例，針對大單元教學模式在小學語文教學中的具體應用，從“明確主題”“設定目標”“情境創設”“內容拓展”“合作探究”“教學評價”等多個環節入手，提出相應教學建議，以期完善小學語文大單元教學流程，實現教學整體優化目標。

一、基于核心素養背景開展小學語文大單元教學的意義

（一）培養語文學習興趣

小學語文傳統的單課程教學模式所呈現的知識內容形式較為單一，難以吸引學生的注意力，無法保證課堂教學效果。大單元教學通過挖掘課程知識內容之間的關聯性，提煉單元整體性主題，且這類主題往往與學生的實際生活緊密相關，教師可圍繞主題拓展相關內容，這更有利于提高學生的課堂專注度，激發語文學習興趣，引導其實現主動學習。

（二）豐富語文教學內容

脫離了單元整體的語文課程教學往往呈現出公式化和單一化的特點，教師多會以相似的教案作為授課指導方案，并未結合學生的特點和教育改革要求對教學方法作出創新，也忽視了對教學資源的開發和拓展，導致課堂教學內容范圍狹窄。應用大單元教學模式，教師能夠從多角度多方面探索與單元知識內容相關的教學資源，突破教材內容局限性，進一步充實語文教學內容，擴展學生知識面。

（三）提高語文教學效率

以單課程知識講解為主的教學模式不利于學生掌握課文與課文之間的內容關聯性，學生并未認識到語文知識內容的結構化特點，學習思維和學習意識難以得到提升。大單元教學實現了語文學科知識的融會貫通，學生可在教師的指導下構建完善的單元知識結構體系，明確課程知識重難點內容，并聯系單元主題與文章內容加強對課程知識的鞏固。從教學角度來看，這能夠顯著提升語文學科的教學效率，而從學生學習角度來看，學生的學習壓力有所降低，有助于其掌握更為高效的學習方法，提高綜合學習能力。

二、基于核心素養背景下的小學語文大單元教學模式構建原則

（一）有序性

因大單元教學具有系統性和整合性的特點，在教學實踐中，能否保證大單元教學流程按照既定的計劃順利實施，關鍵在于教師是否按照規范性要求進行大單元教學組織工作，對教學形式、教學結構等進行合理化安排，保證教學目標與方向的一致性。因此，教師應遵循有序性原則開展小學語文大單元教學活動，在明確教學出發點的基礎上，合理制定大單元教學目標，進而確定教學情境、教學任務等教學手段的實施路徑，提高大單元教學有效性。

（二）系統性

大單元教學在小學語文教學中的應用優勢在于轉變了傳統模式下以單一課時為單位安排的教學機制，通過集中相關知識點和技能培養目標，體現了語文教學的系統性，有利于學生的課堂學習實現事半功倍的效果。在系統性原則的要求下，教師應在大單元教學設計中保證語文單元教學內容的完整性，有機整合單元知識點和相關教學資源，體現大單元教學的綜合性。

（三）主體性

核心素養理念要求以學生為本位實施教學活動，教師應在對小學語文核心素養培養目標全面解讀的基礎上，結合學生學習能力水平和身心發展規律，科學安排大單元教學的情境及任務等相關教學內容，滿足學生的學習需求。教師應立足主體性原則，尊重學生的學習意愿和個人想法，注重引導學生實現個性化發展，通過為學生打造針對性的單元學習方案，激發其學習動力，增強其對語文知識的感知能力，培養創造思維，發展綜合能力。

三、基于核心素養背景下的小學語文大單元教學模式構建路徑

（一）研讀教材，提煉主題，確定方向

核心素養背景下的小學語文大單元教學應保證教學內容的綜合性和整體性。教師應深入研讀教材內容，歸納整合單元重難點知識，由此提煉單元主題，把握單元教學核心概念，確定大單元教學的具體開展方向。這為后續教學目標的制定和教學方案的優化奠定了重要的基礎，保證大單元教學活動的順利實施。

以四年級上冊第一單元為例，通過對單元課文展開分析，《觀潮》描寫了錢塘江大潮這一雄奇多姿的自然景觀；《走月亮》通過記敘“我”和阿媽在靜謐清幽的鄉村散步的過程，展現了“我”的所見所聞以及想象到的美好；《現代詩二首》為《秋晚的江上》和《花牛歌》，寫出了倦鳥歸巢、紅霞滿天和花牛悠然自得的自然美景，向讀者展現了大自然的美好；《繁星》通過“從前”“三年前”“如今”三個時間點的對比，展現了不同時期內滿天繁星的不同美景和作者的不同感受。綜合以上四篇課文內容特點來看，其主要內容都為對自然景物的描寫，教師可將“自然之美”作為本單元的教學主題，在教學中應重點指導學生學習作者如何抓住景物特點以及運用哪些方法描寫自然景觀，感受自然之美。

（二）結合主題，明確目標，規劃路線

單元主題一經確定，大單元教學的核心基調便已落地，教師應圍繞單元主題內容為核心，構建大單元教學體系。教師需結合核心素養要求，綜合考慮學生當前的認知水平和語文學科教學要求，合理設定大單元教學目標。教師應從多角度分析如何在大單元教學中培養學生的核心素養，進而確定綜合性教學目標，保證教學目標的可行性和科學性。

以四年級下冊第四單元為例，單元由《貓》《母雞》《白鵝》三篇課文組成，結合課文內容可確定單元教學主題為“動物朋友”。圍繞這一主題，教師應著手編排大單元教學內容，明確單元教學目標。

三篇文章都以描寫動物為主要內容，但是文章內容并不完全是描寫動物的特點，作者在其中也注入了自身的情感，因此教師應指導學生在閱讀單元課文內容時，需重點思考“作者是如何表達對動物的感情的”，將其作為閱讀教學重點訓練要素，鍛煉學生的閱讀理解能力。除此之外，三篇文章的作者對動物特點的描寫和刻畫也尤為細致，清晰直觀地展現了各種動物的性格、習性。綜合以上分析，教師應設置單元教學目標為：找出作者描寫動物的特點，分析作者是如何將動物特點寫清楚的；體會作者對動物的喜愛之情，分析作者如何將個人情感注入文章內容中；學習作者描寫動物的寫作手法。教學中，教師應指導學生以“寫了什么動物”“寫了哪些特點”“體現哪些情感”的順序，逐步深入文章核心內容，實現課文深度解讀。

（三）創設情境，深化理解，增強體驗

大單元教學活動與傳統語文教學相比，在知識體量和學習強度上都有所提升，雖然具有一定新意，但是對小學階段的學生來說，更是一種學習上的挑戰。教師應結合單元知識內容特點，圍繞單元主題創設教學情境，為學生打造沉浸式的單元學習體驗，有助于激發其學習興趣，明確單元學習思路。教師應保證教學情境的創設具有生動性、形象性、情感性，由情境導入促使學生對單元主題與內容展開深度思考。

以五年級上冊七單元為例，結合單元導語“四時景物皆成趣”可知，單元內的古詩和課文內容均以寫景為主，教師在教學中應結合其描寫的景物對象和內容特點，創設對應的景物情境，引導學生深入內容營造的自然情境當中，感受作者筆下的自然風光，深化課文內容理解。

譬如，在學習《山居秋暝》時，教師可指導學生圈出詩中寫景的一句，想象其描繪了什么樣的景色，隨后可利用多媒體設備為學生展示幾幅“山林秋景圖”，引導學生將自己的想象與畫面進行對比，理解詩情，感受詩人在詩中蘊含的情感，理解何為“一切景語皆情語”。教師可以相同的方式帶領學生結合情境剖析《楓橋夜泊》和《長相思》兩首古詩的情感寓意。在學習《四季之美》《鳥的天堂》《月跡》三篇課文時，教師同樣可以抓住文章的主要描寫景物對象，分別以“春夏秋冬”“鳥”和“月亮”作為情境對象，結合文章內容創設對應的情境，使學生在情境中能夠直觀地感受作者筆下四季的不同之處、大榕樹茂盛的生命力以及不同地方的月亮有什么樣的特點，便于學生深入理解文章內容，感悟課文蘊含的情感。

（四）運用網絡，融入資源，拓展內容

在新時代，小學語文大單元教學活動的實施也應積極與先進教學手段進行融合，創新教學路徑，提升教學效果。教師應嘗試借助網絡搜集與單元主題有關的教學內容，將其作為單元拓展教學資料，在豐富課程教學內容的同時，也有助于開闊學生的視野，提升學習體驗。網絡技術的融入使大單元教學更具活力，學生可通過網絡化學習釋放個性，有利于提升其語文核心素養水平。

以五年級下冊第四單元為例，單元內的三首古詩和三篇課文雖然都與戰爭有關，但實則體現的是“責任”，在單元學習中教師應引導學生感受先輩們的崇高精神，這需要教師借助網絡拓展相關內容，擴大學生知識面，便于其深入理解文章精神內涵。

譬如，在《青山處處埋忠骨》一文的教學中，教師應通過網絡搜集關于“毛岸英”的相關資料，使學生結合他的事跡，正確理解“青山處處埋忠骨，何須馬革裹尸還”的含義，感受毛岸英身上所具備的“以保家衛國為堅定信念”的責任感和使命感，體會毛主席不徇私情的偉人胸懷；在《軍神》一文的教學中，教師也可以通過網絡搜集關于“劉伯承”這一開國元勛的生平事跡，根據時間順序為學生介紹劉伯承元帥一生的戰斗經歷，使學生了解到劉伯承元帥為祖國所做出的貢獻和付出的犧牲，感受“軍神”劉伯承如鋼鐵一般的英雄氣概。在《清貧》一文的教學中，教師可向學生拓展主人公方志敏這位杰出的無產階級革命家、軍事家的相關事跡內容，感受“英雄模范人物”身上所具備的崇高品質。通過結合文章內容拓展內容，學生能夠更加深入且全面地了解文章主要人物，為大單元教學提供便利。

（五）小組合作，分層教學，提高效率

核心素養要求教師在教學中應注重培養學生的學習自主性，因此在大單元教學活動中，教師應將教學重點由單元知識講解轉變為學習方法指導，使學生從學會轉變會學。對此，教師可將分層教學與合作教學進行結合，將學習能力水平相近的學生劃分為同一學習小組，為其布置難度適宜的單元學習任務，組織學生以合作探究形式開展單元自主學習活動，享受合作學習的樂趣，引導其個性化發展，在提高大單元教學效率的同時，也能夠培養學生的語文學習興趣。

以六年級上冊第五單元為例，單元收錄《夏天里的成長》《盼》兩篇課文，兩篇文章文體不同、題材不同，但是均具有“圍繞中心意思寫”的寫作特點。在大單元教學中，教師應根據學情做好分組安排，將學生分為基礎組和進階組兩組，并為其布置不同的學習任務，實施針對性教學。

基礎組的學生語文學習能力一般，教師應重點培養其課文內容的閱讀理解能力，因此可為該組學生布置學習任務為：合作閱讀《夏天里的成長》和《盼》兩篇課文，梳理課文內容，歸納兩篇課文主要描寫的內容，嘗試提煉課文的中心議題，分析作者想要在文章中表達什么樣的觀點；進階組的學生語文學習能力較強一些，基礎知識較為扎實，教師應適當提高學習任務難度，譬如要求該組學生分析兩篇課文分別以哪些寫作手法寫出中心意思，結合課文內容的特點詳細分析如何在文章中“圍繞中心意思寫”。兩組學生應通過合作完成各自的學習任務，并在教師的總結和指導下，認識兩篇課文以“成長”和“盼”為主題，分別以描繪各種事物和記敘心理過程的方式，體現中心意思，有助于學生掌握“從不同方面或選取不同事物表達中心意思”的寫作方法，實現單元教學目標。

（六）實施評價，注重反思，內化知識

核心素養指導下的小學語文大單元教學并非以課堂教學結束為終點，還應銜接教學評價環節，引導學生自我反思，查缺補漏，加強其對單元知識的掌握，提升語文學習能力。教師應以多樣化評價方式引導學生回顧單元所學，檢驗其學習成果，同時應匯總共性問題，通過集中講解促進知識內化，保證教學質量，提升學生的核心素養。

以六年級下冊第一單元為例，教師應關注學生的過程性表現，并結合學生的最終學習成果，實施綜合性評價活動。譬如，對是否掌握文章寫作特點進行評價，提問學生：“《臘八粥》一文中作者是如何描寫制作臘八粥的過程的”；對文章語言結構掌握情況進行評價，設計問題：“《北京的春節》一文中，作者以什么順序描寫北京人過春節？根據這一順序，梳理北京人過春節的各種民俗活動”；對知識應用與拓展能力的檢驗，布置作業：結合單元課文內容，以家鄉某種民風民俗作為寫作對象，創作一篇文章。

在評價中，教師應根據學生的回答匯總共性問題，如“《藏戲》一文以三個問題作為文章開頭有何用意”，并帶領學生回顧文章內容特點，將三個問題與后文的“還是從西藏僧人唐東杰布的傳奇故事講起吧”進行聯系，使學生認識到以三個問題開頭正是為下文引出“藏戲的起源和歷史”做鋪墊，加深對文章結構特點的認識和理解，積累閱讀學習經驗。

四、結語

在小學語文教學中構建大單元教學模式，有利于轉變語文學科教學的單一化、刻板化現狀，以系統性、整合性的教學內容和針對性的教學方案，為培養學生的語文學科核心素養創造了有利條件。在大單元教學實踐中，教師應遵循教學基本原則，通過整合單元內容、提煉單元主題、明確單元目標為教學活動的順利實施打好基礎。在此基礎上，教師需結合單元內容特點，創設對應教學情境，實現單元有效導入，活化學生語文思維，并借助先進教學手段，拓展單元教學內容，以小組合作培養學生自主學習意識，以分層教學滿足學生個性學習需求，以教學評價引導學生總結反思，從而培養學生良好的學習思維，鍛煉學習能力，落實語文核心素養培育要求。