“雙減”背景下生活化作業的設計理念與實踐路徑

李臣之 楊 娟 周玉嬌

在“雙減”背景下作業設計問題顯得尤為迫切。自“雙減”政策實施以來,在減少學生作業數量和時間上已取得了一定成效,但仍存在諸如地域、校際〔1〕、年級〔2〕等方面的差異,這說明作業減負存在不全面、不均衡、不徹底等問題,仍有很多學生沒有享受到“減負福利”。從有關作業的研究來看,大多側重于學科作業的知識掌握、單元作業的整體設計,總體上仍局限于書面作業及作業內容質量的提高,沒有對作業設計的觀念和實施的形式進行深入的變革,其中雖不乏有提到作業應和生活相結合的文章,卻僅將其作為書面作業設計中情境創設的基礎〔3〕,未能突顯生活化作業的綜合性、實踐性等特點,亦不能發揮生活化作業通過“做事”和解決問題來育人的功效。因此,要落實“雙減”政策中切實減輕學生作業負擔的要求,仍需回歸到學生的生活之中,將作業和學生生活相結合,只有源于學生真實生活情境的作業才能激發其學習熱情和動機〔4〕,發揮作業育人功能。為此,基于“雙減”背景,從生活化入手探討作業設計問題,需要清晰地認識到生活化作業設計應堅持以學生為出發點、育人目標為指南、生活為源泉的設計理念,發揮目標引領作用,用好生活資源,加強各方協同聯動,將作業與學生生活相聯系,以減輕學生作業負擔,實現作業育人的追求。

一、“雙減”背景下生活化作業的設計理念

“雙減”背景下的生活化作業設計需遵循三個基本理念:以學生為設計出發點,強調作業應滿足學生發展需求,促進學生的個性化成長,調動學生做作業的積極性;以育人目標為設計指南,通過生活化作業實現對學生素養的提升和自主學習能力的培育;以生活為設計源泉,基于學生生活經驗和生活中的真實問題,讓學生在復雜的生活情境中綜合運用學科知識解決作業問題。

(一)學生是生活化作業設計的出發點

生活化作業設計首先應“看見”學生,將其作為一個有鮮活生命、獨立人格、獨特思想的人。作業不應是教師對學生的機械操練,而是學生自我表達、自我展示、自我學習的平臺。生活化作業以學生為設計的出發點,力求實現“供需協調”、多樣化選擇和過程參與。

1.以“供需協調”滿足學生發展需求

作業設計應從學生的實際需求出發,要“讓作業適合學生,而非學生適應作業”〔5〕。為使作業適合學生,作業設計需進行“供給側結構性改革”,即教師端的作業供給應隨著學生端的作業需求的變化而調整,教師通過加強前期作業設計投入,以求最大限度提高供給端與需求端的適配性。滿足學生需求的作業設計需具備學生立場,“要關注學生的期待、動機和意愿”〔6〕。生活化作業設計強調教師要“用一種整體的、浸入學生生活視野”〔7〕的學生視角開展作業設計。因此,教師作為生活化作業設計的總負責人,不能單憑已有經驗和主觀判斷,一手“包辦”學生作業,而要從學生角度審視作業,基于學生的發展需求統籌作業設計,以實現讓“作業適合學生”的追求。

2.以多樣化選擇服務學生個性化成長

作業要為學生的個性化成長服務。學生的生活經驗不同自然有不同的作業需求,學生需求的多元化要求作業設計要多樣化。在現實情境中,教師很難為每個學生量身定制作業,但卻可以盡力設計多樣化的作業供學生選擇。如果教師仍習慣于布置現成的配套習題給學生,則很難做到讓作業服務于學生的個性化成長。原因主要有兩個方面,一方面教師給全體學生布置相同的作業往往無法兼顧學生的個體差異,另一方面學生完成“大鍋飯”作業容易喪失對作業的自主選擇權,成為被迫的接受者。與此同時,學生被大量“施加”的作業推著走,亦丟失了必要的時間對自己真正的作業需求進行思考。鑒于此,生活化作業設計要為學生提供多元的作業選擇和足夠的思考空間,讓學生在教師的幫助下有機會根據自身特長和基礎選擇適合自己的作業,在作業完成過程中表現得出色、出彩。

3.以過程參與調動學生“做作業”的積極性

學生本人積極了解并參與作業設計過程,有利于學生真切感受作業價值,調動其“做作業”的積極性,從而提升作業的有效性。反之,缺少作業設計過程參與,不理解作業設計價值,敷衍了事、完成任務式地“寫作業”,自然難以達到理想的作業效果。學生須自主、自愿地參與作業設計的過程,才能收獲作業設計帶來的過程性體驗。只有學生自己才經歷過自己的生活,只有學生自己才了解自己真正需要什么樣的作業。教師讓學生參與生活化作業設計的過程也是賦權學生的過程,“唯有權利層層下放,直達教育鏈條的終端,也就是學生自己身上,美好的教育藍圖才可能得以實現”〔8〕。教師賦權學生,讓學生能有機會參與到作業設計的過程中,讓學生自己的聲音被聽見,才能建立起學生與作業的密切聯系,調動學生的積極性,加深學生對生活化作業設計意圖和價值的體悟,進而改善學生的作業態度,影響學生的作業行為,最終提升作業的育人效果。

(二)育人目標是生活化作業設計的指南

生活化作業設計需強調目標的導向作用,一切作業設計都需要回答該作業是不是有助于學生成長這個關鍵問題。生活化作業設計以育人目標為指南,致力于通過作業培育學生素養、提高學生的自主學習能力。

1.生活化作業的育人追求

只有確定“去哪里”,才能決定“如何去”及評判“是否到達”。生活化作業設計需要明確其育人的目標追求,才能進而探討其育人的實現路徑及培育效果。教學視域下的作業觀認為作業是對課堂教學效果的檢驗,但生活化作業不局限于課堂,而是將作業放到更廣闊的課程視域或學習視域上,認為作業在育人過程中具有關鍵的作用和獨特的價值。因此,生活化作業以育人為追求和方向指引,學生正是在完成生活化作業的過程中,逐漸“習得正確的價值觀、必備品格和關鍵能力”〔9〕。與此同時,需要注意到的一點是,生活化作業只是實現育人目標的重要組成部分,并非指僅通過作業設計就能完成對人的培育,更重要的是強調作業在育人過程中的重要價值和獨特地位,奏響作業設計的“育人”主旋律。

2.在“做事”中培育學生素養

學習的最終目的在于能運用所學解決實際問題。生活化作業的突出特點是具有實踐性,注重通過生活化作業鍛煉學生能做事、做成事的“做事”能力。2022年頒布的義務教育新課程方案和課程標準暗合“以事觀之”“以事成人”的哲學思想,強調學生素養是在“做事”中養成的〔10〕。生活化作業亦強調在真實的生活情境中,在用所學知識解決實際問題的“做事”過程中培育學生素養,以求改變學生書面作業多、實踐性作業少的現實狀況。因此,亟需通過生活化作業實現校內與校外、理論與實踐的優勢互補,通過“做中學”“用中學”等方式,讓學生在作業完成過程中實現知識向能力的轉化,在“用”中體會知識的價值與意義,在“做事”中實現素養的提升。

3.通過生活化作業提高學生自主學習能力

作業在學生成長發展過程中有獨特價值,能夠“發展學生學會學習素養,為學生后續發展及終身學習奠定基礎”〔11〕。美國學者庫珀通過研究發現小學低年級學生成績和作業沒有必然聯系,但他認為仍需要給這些學生布置作業,因為作業除提升學生成績外還包含其他重要的育人價值。通過完成生活化作業,讓學生養成良好的學習習慣,形成端正的學習態度,練就克服學習困難的韌性,最終提升學生的自主學習能力,實現不需要引導、監督也可以自行開展學習活動的目標。正如葉圣陶先生主張的“教是為了不教”一樣,“教”的最終目的是幫助學生成為獨立的學習者。作業正是為實現“教是為了不教”這一目標的重要工具,可以幫助學生在作業完成過程中學會知識的遷移與運用,得到能力和意志的鍛煉,它已被證實“可以提高學生的學習能力”〔12〕,將學生逐漸培養為獨立的學習者。通過布置形式多樣的生活化作業,使學生在完成作業的過程中不斷提升自主學習能力,有助于最終實現“不教”的目的。

(三)生活是生活化作業設計的源泉

生活是生活化作業設計的源頭活水。生活化作業設計要將學生經驗與作業相勾連,正如泰勒所言,“學習是通過學習者具有的經驗而發生的”〔13〕。而經驗又源于生活,故作業設計需注重生活和作業的融合,以生活經驗、真實的生活問題、復雜的生活情境引領學生成長。

1.用生活經驗提升學生的作業意愿

生活化作業需依靠學生熟悉的生活經驗吸引學生注意,讓學生在完成作業的過程中持續收獲正向反饋,進而提高學生“做作業”的意愿。將作業設計建立在學生生活經驗基礎上有其必要性。首先,學生更容易接納自己熟悉的事物,將作業設計建立在學生已有經驗基礎上,可以減少學生對作業的排斥和抗拒,消減畏難情緒,讓學生愿意將注意力集中在完成作業上。其次,生活經驗對于學生而言具有直接性、生動性,學生間接經驗的學習總是以直接經驗作為基礎。在作業中融入學生已有生活經驗,可以幫助學生更快進入作業情境、理解作業內涵、領會作業目的,從而更出色地完成作業,享受到完成作業帶來的成就感,提升自我效能感,產生持續的作業意愿。

2.以真實生活問題活化作業過程

學生完成作業的過程應該是解決問題的過程,但“學校缺乏產生真正問題的材料和作業,學生的問題并不是他自己的”〔14〕,這使得學生完成作業的過程變成了尋找標準答案、機械回答問題的過程,而非帶著個人疑問、解決內心困惑的探索過程,因此,作業設計必須和真實的生活問題相結合,要以探究問題、生成答案的作業形式活化作業過程。恰如陶行知先生所認為的那樣,“沒有生活做中心的教育是死教育”,教師要用“活的東西”去教“活的學生”。生活化作業要求將學生帶入現實生活,在做作業的過程中發現和解決真實的生活問題,改變以往作業設計脫離學生生活、樣式單一的刻板印象。學生在生活化作業過程中動手、動腦、用情、用心,實現“勞力”與“勞心”的結合,從而收獲真實的作業完成過程體驗。生活化作業源于學生在真實生活中提出的具體問題,并以問題探究的過程賦予枯燥無聊的作業以生命,使其變得鮮活、豐滿、生動、形象,學生亦在發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的作業過程中得到鍛煉和成長。

3.在復雜的生活情境中領會作業跨學科的實質

生活化作業是生活和作業相互溝通的成果,正如陶行知先生所說“生活即教育”,兩者之間要“摩擦起來”〔15〕,生活化作業設計亦然,要將生活和作業融合起來。知識源于生活,生活是一切學科所教內容的“原產地”,在生活的熔爐里,一切事物都是相互關聯、不可分割的整體。生活化作業強調學生要在復雜的生活情境中綜合運用學科知識解決實際問題,其實質是多門學科的綜合。首先,生活化作業可以引導學生發現各學科間知識是相互關聯的這一現實規律。學科之間的知識存在內在聯系,學生在完成生活化作業的過程中,通過綜合運用各學科知識,可以逐漸深入理解各學科知識的內涵,形成對知識更加完整系統的認識,從而發現學科之間的聯系性,體悟到各學科知識的互通性。其次,生活化作業可以引導學生建立并強化不同學科間的相互聯系。雖然不同學科之間本就存在某種聯系,但如果沒有教師的精心設計和巧妙引導,學生很難在作業中發現并有意識地建立和強化不同學科之間的聯系。生活化作業扎根于學生現實生活,學生完成作業的過程正是在復雜的生活情境中綜合運用多門學科知識解決現實問題的過程,也正是在完成作業的過程中,學生逐步建立和強化了學科間的聯系。

二、“雙減”背景下生活化作業設計的實踐路徑

“雙減”背景下的作業設計被視為減輕學生負擔的重要手段,強調在科學的研究范式下開展具有“目標導向、系統設計和診斷反饋”〔16〕特性的作業設計。依據生活化作業設計的三個理念,教師在開展作業設計時要堅持目標引領,落實作業育人追求;善用一切生活資源,提升作業育人價值;加強各方協同聯動,更新作業設計方式。

(一)堅持目標引領,落實作業育人追求

生活化作業設計要明確育人追求,從更宏觀的課程育人目標著眼,對其進行適當分解,以確立作業育人方向;再從微觀的學生需求著手,結合學生的個性化成長需求,為學生提供多樣化的作業選擇。

1.大處著眼:分解課程育人目標

作業目標是對課程育人目標的落實與細化。課程標準中諸如核心素養等要求,能幫助教師在制定作業目標時準確把握大方向,在實際操作中卻缺乏可操作性。因此,教師需對課程育人目標進行逐層分解、消化、吸收、轉化,并最終在作業中具體落實。

作業和課程以育人為共同的目標追求,兩者皆致力于培育學生素養。生活化作業承載著對學科知識和學科能力的考查,包括對多種類、跨學科知識和能力的考查,其最終指向是對學生核心素養的培育〔17〕。生活化作業目標的確立,需在分解、落實課程育人目標的同時兼顧作業自身獨特的育人價值,既不能輕視作業的價值,僅將其作為課堂教學的延伸,忽略其對課程目標達成的重要輔助作用,也不能夸大作業功能,將課程育人重擔全部放在作業上,須明確作業只是課程的構成要素之一而非全部。為合理分解課程育人目標,確立恰當的作業育人目標,一方面,教師要認真研讀課程標準,積極參加課程標準解讀會議,深入領會課程標準精神實質,主動參與相關培訓,了解該目標提出的深層次原因和內在邏輯;另一方面,教師要結合廣泛閱讀文獻資料后的深入思考和體悟,在同行的交流分享中,逐步確立和落實作業育人目標。

2.小處著手:按需提供多樣化選擇

生活化作業是為學生服務的,無論多么宏偉的目標設計都要和學生的具體需求相結合,作業設計既是“一切為了學生”,也是“為了一切學生”。學生在學習基礎、能力、興趣等方面的差異性呼喚作業設計的差異化〔18〕,這要求作業設計須充分了解服務對象的多樣化需求,以化解作業供需存在的矛盾。通過提供符合學生差異化需求的多樣化作業設計,給予學生具有針對性和實質性的幫助。

當作業需求多元化和作業供給單一化的矛盾被消解時,才能最大限度實現資源的合理配置,做到因材施教,讓每個學生都在力所能及范圍內取得發展。為了消解作業供需不匹配的矛盾,教師有必要對學生需求進行診斷,從學生需求出發,做好需求歸類,進而調節作業供給。首先,教師要主動融入學生生活,了解學生當前的所思所想、所經所歷,清楚學生多樣化的作業需求及當前所處的知識水平、面臨的學習困難,然后才能對癥下藥。其次,教師需根據學生多樣化需求及發展水平采取各種積極應對方式。例如,根據每個學生發展水平的差異,教師可以設計分層作業,讓處于不同發展水平的學生都能做符合個人水平和需求的作業,做到讓優等生吃飽,中等生吃好,后進生吃了;也可以根據不同的認知類型,按照記憶、理解、應用、分析、評價、創造分類,設計多種類型的作業,以鍛煉學生不同認知方式,避免作業中總是重復單一的認知訓練〔19〕。生活化作業設計著眼于不同學生的個性特點和優勢長處,通過提供多樣化的作業設計供學生選擇,以滿足不同學生的成長需求,力求讓每個學生都能通過作業得到個性化的成長。

3.以育人目標為導向的生活化作業設計

生活化作業目標的設計如前所言,一方面要以課程育人目標為導向,落實相關要求,一方面也要和學生的實際情況和具體需求結合,才能真正落實育人目標。

如為小學六年級學生設計的以“班級采購”為主題的生活化作業(1)改編自胡慶芳主編的《高質量作業賞析國際樣本》中“促銷商品發現者”作業樣例,第105-108頁。,教師采用為班級活動采購物資的形式,讓學生在真實的物資采購過程中完成該作業。該項作業的目標主要有以下三個:觀察、比較不同雜貨店貨品價格,選用恰當的形式做好所需商品的價格標記;自主運用四則運算,計算所需購買的物品價格;根據班級人數合理分配有限資金,按需進行采購,樹立正確的金錢觀和消費觀。

“班級采購”作業的目標落實了以下兩點要求:一是基于真實情境,鍛煉了學生運用所學知識解決真實生活問題的本領,落實了課程標準中規定的知識能力訓練目標,如數字大小的比較,加減乘除的運算;二是基于不同學生的差異,培養了學生必備的生存技能,如學會觀察,養成正確的金錢觀和消費觀。學生正是在“采購”的過程中運用了計算知識、體驗了采購流程、樹立了正確的金錢觀和消費觀,從而實現了課程標準中培養學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力的育人目標要求。同時,該項作業在設計時又兼顧了不同學生生活環境和作業完成中獲取支持的差異,通過“觀察、比較不同雜貨店貨品價格”,為學生保留了一定的自主發揮空間,增加了生活化作業的靈活性和生成性,實現了學生對知識的運用、對問題的解決,培育了學生正確的價值觀念。

(二)善用生活資源,提升作業育人價值

生活資源是設計生活化作業的基礎保障。教師通過積極開發、合理利用,可以將生活資源進一步轉化為作業育人資源,提升作業的育人價值。

1.開發生活資源

生活化作業源于生活的現實土壤,但生活化作業不等于生活本身,要“對現實生活素材進行甄別、篩選、加工、改造,才能使之成為作業的內容”〔20〕。生活資源是生活化作業設計的基礎保障,教師要善于開發一切生活資源,如衣食住行的各種生活片段,每個地區的場館資源、歷史文化古跡、名人故居、非物質文化遺產、地方風俗民情等,這些生活資源都可以作為作業設計原料,有待教師主動發現、積極開發、巧妙設計。

面對豐富的生活資源寶庫,教師不僅要善于發現,更要學會選擇,篩選出符合當地實情、學生需求且可獲取的生活資源作為作業設計原料。首先,從學生需求來看,生活資源的選擇要多樣化,這樣才能滿足不同學生的個性化需求。其次,從教師有限的時間精力成本來看,設計時要考慮生活資源的普適性,盡可能尋找到蘊含著學生共同生活經驗的生活資源,在有限的時間內精簡設計數量,提高設計質量。最后,從生活化作業實施上來看,“每個作業都需要投入教師、學生和家庭的時間、精力和情感”〔21〕,需要多方力量的配合,因此要考慮完成該項作業所涉及的其它資源條件能否被滿足。正如庫珀所言,作業設計的數量和種類應該取決于學生的發展水平以及其在家所獲得支持的質量〔22〕。所以,教師在選擇作業設計所需的生活資源時必須要多方考量,既要滿足學生需求,符合教師有限的時間精力條件,也要保證其對應的資源保障條件能被滿足。生活資源的開發與選擇要因地制宜、靈活變通,依據當地現實條件及學生實際情況,最大程度開發并利用自身特色資源,發揮其特長及優勢。

2.將生活資源轉化為作業育人資源

教師作為生活化作業的總設計師,要從作業的目標、內容、實施、評價、資源等各方面考慮,進行系統化的作業設計。教師若想在作業設計中用好生活資源,則需做好生活資源和作業育人資源的轉化工作,充分挖掘生活資源中蘊含的寶貴育人價值,并使之與作業設計相結合,從而提升作業的育人價值,豐富作業的內容與形式,讓學生樂于作業,長于作業。

通過生活資源和作業的結合,實現生活資源到作業育人資源的轉化,可以使作業形式與內容更貼合學生生活,讓學生對作業產生親近感,領會到所學知識的價值〔23〕,做到“認知與行動、理論與實踐、學科知識與日常生活”〔24〕的有機融合。生活資源中蘊含的寶貴育人價值有待通過作業設計被挖掘。首先,生活資源本身可以作為一種作業育人資源,如讓學生觀察社會現象,收集一手資料,學生在收集和觀察的過程中增加了對社會現實和真實生活的了解,同時學會了整理、收集資料的手段和方法。其次,利用真實生活情境可以讓學生在完成生活化作業的過程中實現學與用結合,提升作業的育人價值。最后,將生活資源作為作業設計的內容題材,可以吸引學生興趣,增添作業題目的趣味性。例如,將新聞、社會熱點問題及生活中的各種現象設計為生活化作業的內容,在引起學生對社會現實的觀照和思考的同時,也可以逐漸培養學生正確的情感、態度、價值觀。總之,一切生活資源都能通過巧妙的手段轉化為作業育人資源,關鍵在于教師的發現和利用。

3.善用生活資源的生活化作業設計

設計生活化作業的關鍵在于對生活資源的發現、提取,找到生活資源和作業設計之間的聯結點,從而將兩者有機結合,通過創設生動的作業情境,解決生活問題的形式提升作業的育人價值。如“看懂食物標簽”的作業設計(2)改編自胡慶芳主編的《高質量作業賞析國際樣本》中“看懂食物標簽”作業樣例,第151頁。,教師先讓學生收集準備了五種不同的食物標簽,然后開展了如下的作業活動:

【探討問題】

(1)食物標簽上列有哪些項目?

(2)什么是“食物金字塔指南”?

(3)安排一日三餐時,“食物金字塔指南”可以在哪些方面幫助你?

【完成任務】

查閱標簽所示的食物營養成分,根據“食物金字塔指南”對其進行分類。內容包括:

(1)列舉五種帶有標簽的食品。

(2)對五種食品的成分進行列表、分類。

(3)繪圖說明食物標簽的哪些地方符合“食物金字塔指南”的要求。

【作業呈現】

為自己設計一份營養均衡的菜單,包括早中晚三餐及零食。

食品是學生在每天的生活中都需要接觸的東西,即便是簡單的食品標簽也蘊含著豐富的學科知識和深刻的教育意義,有待教師的挖掘。“看懂食物標簽”的作業將五個不同類型的食品標簽作為生活化作業的抓手,以“食物金字塔指南”為橋梁,既讓學生對食品標簽的分析有據可依,又和學生個人的實際生活相結合。通過完成生活化作業,學生能對健康飲食、食品安全等與自身息息相關的現實問題進行理性的思考和科學的自我規劃。學生在完成“看懂食物標簽”作業的過程中不僅能學習到科學知識,而且有助于促使其反思個人當前的飲食習慣,幫助學生養成一種健康飲食的生活習慣,為學生的終生學習和生活奠定堅實的健康基礎。最后布置學生為自己制定營養菜單的作業任務,貼近學生生活、聯通學科知識、關乎學生健康,提高了作業的有效性和趣味性,提升了作業的育人價值。

(三)加強協同聯動,更新作業設計方式

生活化作業設計需多方力量協同,通過跨學科的聯合設計,增強作業的關聯性。以數字技術賦能作業設計,抓住作業設計的轉型契機。

1.跨學科協同:增強作業的相互關聯

教師跨學科協同設計生活化作業,能促進知識的統整,增強作業的關聯性。分科教學是為提高教學效率的人為手段,由此衍生出分科作業,但“作業的分散會影響學生的學習水平”〔25〕,“分科學習與分科作業使得學生不是在建構一個有機的知識結構,而是同時在不斷地營造與鞏固著幾個毫無聯系的知識結構”〔26〕,這給學生綜合運用知識解決實際問題造成了阻礙。跨學科設計生活化作業既能連接學生的現實生活,又能幫助學生體認學科知識的價值和意義〔27〕。通過各學科教師間的協同合作,有利于開展跨學科的生活化作業設計,彌補分科作業造成的知識碎片化、學用難以結合的缺陷。

2021年7月,中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》,提出要切實有效減輕義務教育階段學生過重作業負擔的要求〔28〕。關于作業負擔,容易被看見的是作業的量大會增加教師設計和學生完成作業的負擔,但與此同時不能忽略的是零碎、機械、重復、毫無關聯的無意義的作業操練也會給師生帶來嚴重的身心損傷。無意義的機械作業會增加學生作業焦慮,降低其學習動機〔29〕,從而帶來作業負擔。因此,跨學科設計生活化作業,加強學科作業的關聯性,讓作業成為有意義、相互關聯的體系是作業設計的必然發展趨勢,能在一定程度上減輕機械重復作業給學生帶來的負擔。跨學科設計生活化作業需要學校和教師的相互配合。在學校層面,首先,學校要完善相關制度建設,保障教師有固定的時間、空間開展跨學科的生活化作業設計研討活動。其次,要制定與之配套的作業設計評價、獎勵辦法,讓作業設計標準化、流程化、成果化,以維持教師設計作業的動力。在教師個人層面,首先,要轉變教師作業設計觀念,強化合作意識,轉變原本各自為政的作業設計局面,形成以生活化作業為紐帶,不同學科教師緊緊團結在一起的作業設計團隊,開展有組織的作業設計。其次,教師間要善于相互學習借鑒,打造具有濃厚研究氛圍的作業設計團隊,通過相互借鑒、取長補短的方式,使每個人在汲取團隊智慧的同時也對他人產生積極影響,助推作業設計團隊的建設與發展。學生通過完成跨學科的生活化作業,一方面可以更好地建立知識之間的聯結、建構知識體系、形成相對完整的知識結構,另一方面也能在綜合運用多門學科知識解決作業問題的過程中實現知識到能力的轉化,減輕機械重復作業帶來的負擔。

2.數字賦能:抓住作業設計的轉型契機

教育的數字化轉向是當下的必然發展趨勢,生活化作業設計亦然。智能化教育要與物聯網、云計算、學習分析、區塊鏈等新興技術相融合〔30〕,這種教育數字化轉型被視為面向未來教育的“轉基因”工程〔31〕。在數字技術的支持下,教師借助大數據儲存的豐富資源、便捷的通信技術等條件開展生活化作業設計的轉變則可以視為生活化作業設計的“轉基因”工程。

關于生活化作業的設計還有很大的發展空間和潛力,然而人的認知是有限的,因此更需數字技術賦能,提高人的認知效率和效果。將生活化作業設計與數字技術相結合,為教師開展生活化作業設計提供便利,也為作業設計的變革提供了新的契機。其一,大數據可以輕松儲存各種與作業設計相關的數字化資源,教師通過便捷的數字資源獲取途徑可以實現資源的共建共享,豐富作業設計資源。首先,大數據儲存的豐富資源可以為教師收集資源,開展作業設計提供便利。通過搜索大數據儲存的資源,教師可以清晰了解到周圍資源的開發及利用程度,便于教師在作業設計前期掌握資源情況,并篩選出符合個人設計需求的資源,進而開展下一步的作業設計工作。其次,大數據儲存的作業設計案例可以為教師提供良好的設計范本,便于教師在作業設計時確立學習榜樣、參考設計模式、明確設計目標、借鑒成功經驗。其二,通信技術賦能作業設計,可以減少信息阻隔,拓寬教師作業設計渠道。教師利用各種分享交流平臺,可以和相關的作業研究團隊建立聯系,通過及時的交流溝通,得到具體的幫助和指導,進而推進生活化作業設計問題的解決。其三,借助便捷的通信技術,教師還可以圍繞作業設計開展跨校、跨國的合作,讓不同人員共同參與作業設計,相互學習借鑒,從而為更多學生提供更優質的作業服務。數字技術變革是教育改革面臨的時代命題,生活化作業設計要積極利用數字技術,尋求作業設計的發展契機,探索更高效率和更高質量的作業設計方式。

3.數字賦能下跨學科協同設計的生活化作業

生活化作業帶有跨學科的性質,往往基于真實生活情境和問題,涉及多門學科知識的綜合運用,這規定了作業設計必須變革傳統的分科作業設計模式,一方面教師要團結不同學科的教師通過教研等形式協同設計作業,另一方面要順應時代發展趨勢,開展數字賦能背景下有組織的生活化作業設計。

如“比較新能源和燃油汽車”的作業(3)改編自胡慶芳主編的《高質量作業賞析國際樣本》中“比較新能源和燃油汽車的費用”作業樣例,第108-110頁。就以數學教師為主導,該教師先借助互聯網搜索相關信息,獲取大量關于能源汽車和燃油汽車費用調查的相關文章和資料,基于搜索結果,進一步根據作業目標進行資源篩選,為學生創設“新能源汽車和燃油汽車費用之爭”的生活情境。而后借助線上交流平臺,在線向該作業所涉及的科學、語文等學科的教師尋求援助,協同解決單科教師通過自主搜索學習無法回答的問題,從而確保了作業設計的科學性,增強作業的關聯性。最后引導學生在該情境中綜合運用科學、數學、語文等學科知識解決汽車費用問題。具體作業內容如下所示:

(1)上網查找燃油車、混合動力車和新能源車的相對成本與燃料效率的有關信息。

(2)根據已知條件,計算不同動能的汽車一年的大概費用。

(3)結合上網查找的有關信息及計算結果,從環保和省錢的角度出發,給家人寫一份關于購買新能源車的建議。

生活化作業涉及多門學科知識,要求教師須具有設計跨學科作業的能力,但目前跨學科作業設計仍處于嘗試探索階段,因此教師需積極向外界尋求幫助,用好豐富的數字資源,以勝任跨學科作業設計工作。比如“比較新能源汽車和燃油汽車”的作業正是源于學生生活中的真實情境和問題,以數字賦能、學科教師協作等方式,設計了以數學作業為主,融合科學、語文等多門學科知識的跨學科作業,探索了新的作業設計形式。