把握幼兒深度學習的三個維度

王海英

深度學習是相對于淺層學習或常規學習而言的，是貫通學習活動全過程的。與一般意義上的深度學習不同，幼兒深度學習是指幼兒基于日常生活中真實且可持續的好奇心，運用精致編碼、高階思維、審美移情等方式持續探究事物之間的關系與規律，通過“玩—說—記—展/演”層層推進，“問題鏈—經驗鏈—策略鏈”螺旋遞升，養成“做中學、做后思”等良好學習習慣，形成“主動探究、精致表達、創造表征”等多元學習能力及“信息整合、逆向思維、批判思考”等優秀思維品質的過程。幼兒深度學習的“深”表現在三個維度，即認知加工維度、情感體驗維度、審美創造維度。

深度學習之“深加工”：精致編碼、創造聯結、高階思維。深度學習最為顯著和突出的特征便是其認知層面的精加工取向，就如心理學家研制的深度學習心理機制一樣（如圖1）。從“無學習”到“淺層學習”再到“深度學習”，既是幼兒學習不斷進階的過程，也是認知結構的進階過程。伴隨著幼兒好奇心的不斷復雜化，從最簡單的“前結構”開始，發展到“單一結構”“多元結構”“關聯結構”及“抽象拓展結構”。深度學習便是從“無學習”“淺層學習”的持續量變中質變而來，實現了從“多元結構”向“關聯結構”的跨越。

追求精致編碼。精致編碼是指幼兒在圍繞好奇心的探索過程中，不斷摒棄混沌無序信息的干擾，在形式上日益多元、內容上不斷提純、方法上不斷完善的過程。譬如，從形式上來看，精致編碼可以運用兒童的一百種語言多角度呈現兒童的探索發現；從內容上來看，精致編碼可以支持兒童理清事物的邏輯關系，甚至用一種更具修辭和象征的方式來加以表達；從方法上來看，精致編碼可以助力幼兒從單一方法走向復合方法，從有效方法走向有效策略。

持續創造聯結。指向深度學習的創造性聯結，是深度學習的基礎性特征，既要激活既有聯結，也要創造新聯結，是將兒童探索發現過程中的問題變成問題鏈、經驗變成經驗鏈、方法變成方法鏈、策略變成策略鏈的不斷“鏈化”過程，也是將問題、經驗、方法、策略等彼此聯結的過程。這樣的學習特別有賴于教師自身的聯通意識與關系思維，支持幼兒將日常生活中一次學習的結果變成二次探索的對象，將二次探索的結果變成三次學習的對象。圖2“輝輝搭出的20層杯塔”形象地展現了幼兒持續創造聯結的過程。在圖3中，輝輝至少發現了三類關系，每類關系都是雙維思考，即他發現了層與個、上一層與下一層、最上層與最下層的關系。

激活高階思維。這是深度學習區別于淺層學習的標志性特征。幼兒深度學習中的高階思維具有普遍性，也具有年齡特殊性。所謂普遍性是指高階思維超越常規思維，強調認知與元認知的并行參與；所謂年齡特殊性是指相對于幼兒階段的常規思維“前運算思維”而言的“表征思維”。幼兒的高階思維并不是單一的狀態，而是分成持續的譜系，即一個從動作表征、圖像表征，到符號表征、圖式表征，甚至幼兒思維小地圖的演進過程。

深度學習之“深體驗”：自我勝任、同伴互賴、教師友好。

來自自我的困頓感與勝任感。在日常生活中，指向深度學習的幼兒探究活動通常不是一蹴而就的，而是持續一段時間的，幼兒常常會體驗到各種各樣的復雜情感。譬如，任務停滯不前時的困頓感，萌發出新思路時的欣喜感，解決問題后的自豪感等。興趣是最好的老師，正是因為深度學習源自兒童放不下的好奇心，才能激勵兒童全過程保持一種主動積極的狀態，不屈不撓地打破動力定型尋求思維方式的突破。

來自同伴的矛盾感與互賴感。幼兒的探究活動通常不是一個人的孤獨冒險，而是一幫志同道合小伙伴的快樂行程。在從小班到大班的生活相處與游戲同樂中，幼兒慢慢生成了自己獨特的朋友圈。在圍繞共同好奇心的奇妙旅程中，同伴之間有默契有守望，也會有爭吵有矛盾，但隨著一次次問題的解決，幼兒持續體驗著“三人行必有我師”的道理，也體驗著同伴間的互賴互信。

來自教師的信任感與友好感。教師的日常行為不再是不停地做、不停地說、不停地教，而是要學會留白、學會放手、學會傾聽與支持，做到“教育無痕”。教師更多是觀察者、記錄者、傾聽者，幼兒能經常體驗到教師的信任尊重和濃濃的期待感。教師對幼兒的放手、信任會轉化為幼兒的個體自信、主動探究，教師的適時提問與一對一傾聽又會在幼兒的最近發展區中引發幼兒的頓悟和解決問題的強烈快感。

深度學習之“深創美”：藝術通感、文學修辭、創意表征。

幼兒的深度學習是在生活中、游戲中不斷探索、積淀、升華的，它要經過“玩—說—記—展/演”的可能過程，尤其是“玩—說—記”的進階過程。

“玩”之藝術通感的探究美。 愛玩、好游戲是孩子的天性。在開放的、自主的、持續的探索中，幼兒“本能的繆斯”得到了充分的釋放與彰顯，認知直覺上升為創造直覺，藝術直覺拓展為藝術通感和藝術聯想。幼兒在與好奇心、與同伴的持續邂逅中不斷體驗著探究發現的魅力與魔力。

以小組初探童裝店活動為例，孩子們記錄活動中的認知發現、情感體驗及審美通感。“小組海報”（圖4）是采用“復調/雙聲道”進行講述的，內容如下：兩個小朋友非常開心地來到了“小盆友”童裝店，她們要扮演今天的銷售員角色（魚缸里兩條開心吐泡泡的小魚）。可是，過了很久，童裝店一個顧客也沒有。她們覺得好沮喪（用掉進地洞表示，并附上兩條蔫蔫的小魚）。看到另外兩個小朋友扮演理貨員角色，將不同類型的衣服整理歸類，她倆好羨慕，于是一起加入。可是由于分工不清，四人出現了很多矛盾沖突（用火焰表示，四條小魚在搶魚食）。最后，在教師、童裝店老板的支持下，小朋友開了一個“兒童會議”，商量了新的更彈性的角色分工（魚缸里的小魚又開始開心地吐泡泡）。

“說”之文學修辭的內容美。教師不僅要和幼兒一起創造一個有準備的環境，以支持幼兒全身心投入游戲，還要有意識地引導幼兒回顧、分享、交流、研討“有意義”的游戲過程，助力幼兒將具身認知的經驗轉化為符號化的概念，并在分享交流中不斷提升自己的語言表達能力，用充滿文學修辭和藝術靈感的概念更精致地表達自己的探索發現，將流動的游戲探索與問題解決過程進階為流暢的語言表達。具體而言，“說”之語言美，包括指向獨白的“精練、精確、精致”的不斷自我要求，也包括指向言語的“照著說、接著說、對著說”的持續進階與批判性思維。

“記”之創意表征的形式美。“記”是對“說”的補充，也是對“說”的升華。“說—記”或“記—說”各有意義，并非順序不可調整。一般而言，“說清楚”易于導向“記清楚”，甚至助力“記錄表征”更有創意和想象力。“記”可以助力幼兒發展留痕，或“讓幼兒的學習看得見”，也可以通過幼兒對深度學習全過程的總體性復盤，以兒童主題連環畫來開展兒童視角的課程評價。