以深度學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)教師學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀變革

胥興春

在大力推進(jìn)教育現(xiàn)代化的今天，高質(zhì)量發(fā)展成了當(dāng)前教育工作的首要任務(wù)。作為終身教育起點(diǎn)的學(xué)前教育，如何為兒童健康成長(zhǎng)打下良好的基礎(chǔ)就成為全社會(huì)關(guān)切的熱點(diǎn)。深度學(xué)習(xí)理念的興起與蓬勃發(fā)展，為實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展提供了重要的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐指引。幼兒深度學(xué)習(xí)契合了當(dāng)前學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的基本方向，逐漸成為學(xué)前教育發(fā)展的應(yīng)然追求目標(biāo)，同時(shí)也是學(xué)前教育從關(guān)注教師“教”向幼兒“學(xué)”轉(zhuǎn)變的必然走向。作為幼兒園教師，需要清晰地認(rèn)知和審視幼兒深度學(xué)習(xí)背后知識(shí)觀與學(xué)習(xí)觀的基本邏輯，從而更好地推進(jìn)自身教學(xué)觀變革。

深度學(xué)習(xí)理念下的知識(shí)觀與學(xué)習(xí)觀審視

深度學(xué)習(xí)最早是源自機(jī)器學(xué)習(xí)的技術(shù)，后來被廣泛應(yīng)用于教育及社會(huì)領(lǐng)域，引發(fā)了大量的理論研究與實(shí)踐探索。人們對(duì)深度學(xué)習(xí)本質(zhì)有著不同的理解：有人認(rèn)為是一種學(xué)習(xí)過程，有人認(rèn)為是一種學(xué)習(xí)方式，也有人認(rèn)為是一種途徑，還有人認(rèn)為就是一種學(xué)習(xí)……對(duì)于上述不同理解，我們更愿意將其作為一種理念，一種追求兒童高質(zhì)量（或有意義）學(xué)習(xí)與發(fā)展的理念。它是我們?cè)趯W(xué)前教育領(lǐng)域的思想、行為和價(jià)值觀念方面的基本信念和追求，并以此觀照兒童的學(xué)習(xí)過程與教師的教學(xué)實(shí)踐。

幼兒深度學(xué)習(xí)概念的出現(xiàn)是基于對(duì)淺層學(xué)習(xí)普遍性的批判。幼兒淺層學(xué)習(xí)表現(xiàn)為學(xué)習(xí)態(tài)度被動(dòng)，學(xué)習(xí)內(nèi)容脫離實(shí)際，學(xué)習(xí)方式以機(jī)械記憶為主，學(xué)習(xí)結(jié)果難以遷移等。淺層學(xué)習(xí)反映了傳統(tǒng)知識(shí)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，即認(rèn)為兒童的學(xué)習(xí)就是獲取知識(shí)，知識(shí)是外在于學(xué)習(xí)者、超越兒童個(gè)體及其生活的高度抽象化的存在。這種知識(shí)觀排除了兒童個(gè)體經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的作用，也無法與兒童生活世界建立聯(lián)系。

而深度學(xué)習(xí)理念下，知識(shí)不再被認(rèn)為是兒童被動(dòng)接受的結(jié)果，而是兒童在與環(huán)境（包括物質(zhì)世界和社會(huì)環(huán)境，也就是兒童經(jīng)驗(yàn)的對(duì)象）積極互動(dòng)的過程中主動(dòng)建構(gòu)并不斷賦予其“意義”時(shí)產(chǎn)生的，這些經(jīng)驗(yàn)又不斷地在實(shí)踐中被檢驗(yàn)而成為具有完整意義的體系化知識(shí)。基于經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)是兒童個(gè)體化和主體性的存在，具有不確定性與非絕對(duì)客觀性，帶有明顯的生活化特征，是兒童主體對(duì)客觀世界的一種假設(shè)與解釋。這里的知識(shí)是經(jīng)由兒童的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)而成，是發(fā)展到一定水平的經(jīng)驗(yàn)，由兒童自主決定對(duì)世界的理解并賦予意義。

深度學(xué)習(xí)理念下，兒童成為“知識(shí)生產(chǎn)”主體而非“旁觀者”或“知識(shí)容器”。既然知識(shí)是兒童基于經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)的，那我們又該如何科學(xué)理解與支持兒童的學(xué)習(xí)呢？皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)是兒童主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程，杜威認(rèn)為最好的教育就是“從生活中學(xué)習(xí)、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”，《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》提出幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)、在游戲和日常生活中進(jìn)行的，這些觀點(diǎn)都提到了一個(gè)關(guān)鍵詞——“經(jīng)驗(yàn)”。目前人們關(guān)于深度學(xué)習(xí)研究與實(shí)踐也逐漸形成共識(shí)，即兒童深度學(xué)習(xí)具有主動(dòng)性、情境性、批判性和遷移性等特點(diǎn)，這些特點(diǎn)清晰地顯示出兒童作為學(xué)習(xí)主體，他們是通過游戲與生活等活動(dòng)主動(dòng)地展開學(xué)習(xí)，建構(gòu)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)而形成“知識(shí)”的。深度學(xué)習(xí)過程是兒童個(gè)體經(jīng)驗(yàn)升級(jí)的過程，也是在參與社會(huì)歷史實(shí)踐中進(jìn)行社會(huì)意義建構(gòu)的過程。幼兒是在做中學(xué)、玩中學(xué)、生活中學(xué)和合作中學(xué)的。當(dāng)下全國各地“自主游戲”的浪潮就是深度學(xué)習(xí)理念下幼兒學(xué)習(xí)觀轉(zhuǎn)變的真實(shí)寫照和充分體現(xiàn)。

深度學(xué)習(xí)理念下幼兒園教師的教學(xué)觀變革

當(dāng)前，深度學(xué)習(xí)作為一種新的理念在幼兒園逐漸成為“顯性”的課程與活動(dòng)，也推動(dòng)著幼兒園教師能力素養(yǎng)的重新定義，那就是更加重視教師對(duì)幼兒的觀察、識(shí)別與支持等能力。深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐推進(jìn)中，還是有不少教師僅僅停留在“理念”上，有的甚至對(duì)深度學(xué)習(xí)基本理念的理解都不科學(xué)，導(dǎo)致深度學(xué)習(xí)走向了“難度學(xué)習(xí)”或“自由學(xué)習(xí)”的極端。深度學(xué)習(xí)的真正落地實(shí)踐，需要教師跳出來審視自身對(duì)“教”與“學(xué)”關(guān)系的理解與實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)教學(xué)觀的變革。

深度學(xué)習(xí)理念背后是教師的兒童觀、學(xué)習(xí)觀及教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變。從當(dāng)前教育實(shí)踐來看，教師在兒童學(xué)習(xí)與教師教學(xué)關(guān)系的處理上正從“集中教學(xué)”走向“放手”。組織教學(xué)活動(dòng)是幼兒教師的重要能力標(biāo)準(zhǔn)，也是傳統(tǒng)職前教師培養(yǎng)的重要內(nèi)容。但過于強(qiáng)調(diào)集體化、大一統(tǒng)的教學(xué)形式，教師容易以“高控”方式作為班級(jí)管理的重要手段，“教師中心”主導(dǎo)了所有的教育活動(dòng)。教師是知識(shí)的傳授者，兒童是知識(shí)的接受者；教師有絕對(duì)權(quán)威和控制力，忽視兒童的個(gè)體需求，兒童缺失學(xué)習(xí)主體性和興趣，是一種典型的“知識(shí)獲得觀”下的淺層學(xué)習(xí)?！敖處熤行摹比∠虻慕虒W(xué)觀忽視了兒童作為學(xué)習(xí)和知識(shí)生產(chǎn)的主體性，最終導(dǎo)致幼兒的片面化發(fā)展。以“教”和“知識(shí)傳授”為核心的“教師中心”取向的教育理念和實(shí)踐，無法實(shí)現(xiàn)兒童高質(zhì)量的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

近年來，我國學(xué)前教育逐漸從“教師中心”轉(zhuǎn)向“幼兒為本”，從關(guān)注“教學(xué)活動(dòng)”轉(zhuǎn)向重視“自主游戲”，這一轉(zhuǎn)變回應(yīng)了我國學(xué)前教育改革的現(xiàn)實(shí)需求，也體現(xiàn)了國際學(xué)前教育發(fā)展的總體趨勢(shì)。“自主游戲”為代表的學(xué)前教育改革充分體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的基本理念，秉持“經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)知識(shí)觀”，以兒童為主、放手兒童探索、打破時(shí)空限制，教師則退后觀察、評(píng)估并提供支持。這種以“學(xué)習(xí)”和“經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)”為核心的理念與實(shí)踐充分體現(xiàn)了“學(xué)習(xí)是兒童主動(dòng)建構(gòu)過程”的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀，有效地提升了幼兒活動(dòng)的主動(dòng)性、積極性和思維批判性，推動(dòng)了幼兒園教育質(zhì)量的整體提升。但在幼兒園深度學(xué)習(xí)教育實(shí)踐中，教師放手幼兒深度“學(xué)”的體現(xiàn)較為充分，而教師對(duì)幼兒“學(xué)”的支持環(huán)節(jié)和角色比較薄弱。有的教師甚至將“自主游戲”變成了“自由放任”游戲，自主活動(dòng)完全取代有組織的活動(dòng)；或者過分追求深度學(xué)習(xí)而忽視了淺層學(xué)習(xí)本身的價(jià)值等，這些做法都偏離了深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

以深度學(xué)習(xí)概念來看，似乎僅僅解釋了幼兒如何“學(xué)”的問題，但教師一定要明白，教育是教師和幼兒共同成長(zhǎng)的過程。教師不僅需要深刻理解幼兒如何深度“學(xué)”，而且還要明白教師如何有效“教”。我們必須回到“學(xué)”與“教”的整體視角來思考深度學(xué)習(xí)的應(yīng)然樣態(tài)。

深度學(xué)習(xí)下的知識(shí)觀與學(xué)習(xí)觀都明確將幼兒的“學(xué)”放在首位。深度學(xué)習(xí)的主體是幼兒，幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)要基于幼兒興趣。教師在充分了解幼兒的基礎(chǔ)上放手讓幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)探究。教師要及時(shí)關(guān)注幼兒深度“學(xué)”的進(jìn)展?fàn)顟B(tài)，對(duì)幼兒學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行科學(xué)評(píng)估，并適時(shí)提供適宜的“教”的支持。同時(shí)，教師要明白深度學(xué)習(xí)并非完全“不教”，而是針對(duì)不同年齡段和發(fā)展水平的幼兒，可在自主活動(dòng)前通過投放材料或提出問題、在活動(dòng)中加入角色或展開對(duì)話、在活動(dòng)后交流反思等方式進(jìn)行“教”，以支持幼兒的自主活動(dòng)從經(jīng)驗(yàn)上升到知識(shí)。另外，教師在教學(xué)活動(dòng)中也要科學(xué)處理活動(dòng)的預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，充分考慮兒童的興趣和特點(diǎn)，在活動(dòng)過程中不斷生成，支持與引導(dǎo)幼兒的學(xué)習(xí)從經(jīng)驗(yàn)積累到知識(shí)的建構(gòu)，再到核心素養(yǎng)的培育，最終實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

深度學(xué)習(xí)是“學(xué)”與“教”相統(tǒng)一的活動(dòng)。幼兒園教師要在教育實(shí)踐中深刻理解和準(zhǔn)確把握深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特征，具備深度學(xué)習(xí)的意識(shí)，善于發(fā)現(xiàn)幼兒一日生活中蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)價(jià)值，創(chuàng)設(shè)具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，推動(dòng)并支持幼兒的深度學(xué)習(xí)發(fā)生。同時(shí)，教師還要重新審視自身的知識(shí)觀與學(xué)習(xí)觀，變革自己的教學(xué)觀，真正做到以學(xué)定教，以實(shí)現(xiàn)幼兒深度學(xué)習(xí)。