耕讀文化元素在小學語文項目化學習中的整合路徑

摘要：隨著教育教學方式改革的深化，項目化學習的教學模式在小學語文教學中的地位日益顯著。本文探索了“四條耕讀文化”在小學語文項目化學習中的有效整合路徑：通過創意融合文化元素與教學內容，讓學生在親近自然中體驗耕讀文化，提升語文能力；采用分層教學策略，確保不同層次學生都能深刻理解耕讀文化精髓；加強教師培訓，提升項目化學習教學能力，促進教師專業成長；優化資源利用，創造體驗式學習環境，讓耕讀文化生動鮮活。這些路徑既豐富了小學語文教學形式，又深化了學生對耕讀文化的理解與傳承，為培養具有深厚文化底蘊和創新能力的新時代少年提供了有力支撐。

關鍵詞：耕讀文化小學語文項目化學習

《義務教育課程方案（2022年版）》指出：“積極開展主題化、項目式學習等綜合性學習活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化。”［1］耕讀文化元素在小學語文項目化學習中的整合，是當下小學語文教育創新的重要議題。耕讀文化，作為中華優秀傳統文化的重要組成部分，承載著深厚的文化底蘊。然而，在現代化進程中，這一寶貴文化遺產正面臨被邊緣化的風險。小學語文，作為學生接觸傳統文化、培養人文素養的重要課程，其教學方式方法的革新顯得尤為重要。將耕讀文化元素融入小學語文項目化學習，不僅能夠豐富教學內容，激發學生的學習興趣，還能在實踐中傳承和弘揚中華優秀傳統文化，培養學生的文化自信與審美能力。本文通過探索耕讀文化元素在小學語文項目化學習中的整合路徑，以期為解決傳統文化教育與現代教育理念融合難題提供新思路，為提升小學語文教學質量、促進學生全面發展提供參考。

一、耕讀文化元素和項目化學習的內涵

耕讀文化元素的內涵深植于我國悠久的歷史文化土壤之中，耕讀文化的起源可追溯到春秋戰國時期，孟子主張勞心勞力分開，“勞心者治人，勞力者治于人”，而農家學派許行則提出“賢者與民并耕而食”的觀點。這兩種思想在后世形成了鮮明對立：一種是儒家思想所推崇的“重讀輕耕”，它標榜書香門第，強調“萬般皆下品，唯有讀書高”，將讀書視為提升社會地位和實現個人價值的唯一途徑；另一種則是農家思想所倡導的“耕讀傳家”，主張耕讀并重，以耕讀為榮，敢于挑戰和沖破儒家的傳統觀念。耕讀文化元素，正是汲取了這兩種思想的精華，強調在讀書學習之余，也要親身參與農耕實踐，體驗勞動的艱辛與快樂，從而實現知識與實踐的有機結合，培養學生的綜合素質和文化認同感。

項目化學習（Project-Based Learning，縮寫為PBL），又稱項目學習、項目式學習、基于問題的學習，是一種以學生為中心的教學方式。項目化學習是以學生為主導中心的教學方法，凸顯了學生在課堂中的主導地位，通過具有挑戰性的問題或項目，讓學生在真實的情境中主動探究、實踐、反思和合作，以促進學生的個人發展和學習成果。［2］

二、耕讀文化元素在小學語文項目化學習中的教學困境

（一）耕讀文化元素與教學內容融合的困難

耕讀文化作為中華優秀傳統文化的重要組成部分，蘊含著深厚的文化內涵與價值。小學語文項目化學習強調學生的主動參與和實踐操作，側重通過具體項目來提升學生的語文能力和核心素養。將耕讀文化與小學語文項目化學習有機融合，既要確保學生能夠深刻體驗耕讀文化的獨特魅力，又要讓他們在實踐中不斷錘煉語文技能。一方面，教師要深入挖掘耕讀文化中的教育資源，將其轉化為適合小學生認知特點的教學內容；另一方面，教師要巧妙設計項目活動，讓學生在實踐中感悟耕讀文化、提升學習能力。二者的融合具有一定的難度，無疑對教師的教學智慧和創新能力提出了極高的要求。

（二）學生認知水平的差異

項目化學習鼓勵學生自主探索和發現，而小學生的認知發展尚處于初級階段，認知水平處于較低層次，他們難以全面理解和深刻把握復雜、深奧的學習內容。耕讀文化中蘊含的諸多抽象概念、深厚歷史背景，遠遠超出了小學生的認知范疇。這種認知上的不匹配，很可能導致學生在學習過程中感到困惑，甚至產生挫敗感，從而影響學習效果。小學生的個性差異也較為明顯，教師必須充分考慮學生的認知特點，對教學內容進行精心篩選和適當改編，使之更加貼近小學生的實際認知水平。同時，教師還要靈活運用多種教學策略，如直觀演示、情境模擬等，幫助小學生克服認知障礙，確保他們能夠真正理解和接受耕讀文化元素。

（三）教師教學能力的挑戰

將耕讀文化元素整合到小學語文項目化學習中，對教師的教學能力提出了嚴峻挑戰。這要求教師不僅要擁有扎實的語文功底，以確保語文教學的專業性和深度，還要對耕讀文化進行深入的了解與研究，從而能夠準確提煉出適合小學生的文化精髓。同時，教師還要熟練掌握項目化學習的教學方法和技巧，能夠靈活運用這些策略引導學生自主探索、合作學習。教師還要具備跨學科的知識整合能力、創新的教學設計能力以及高效的課堂管理能力。實際上，教師群體在這些方面的能力參差不齊，對于部分教師而言，要達到以上要求無疑是一個巨大的挑戰，需要不斷更新教育理念，持續學習，以適應這一新型教學模式的需求。

（四）教學資源與環境的限制

耕讀文化作為一種深厚的歷史文化積淀，其體驗與學習往往需要特定的資源和環境作為支撐，然而，不少學校因地理位置、經濟條件等因素，難以提供豐富的耕讀文化資源，如真實的農田、傳統的農耕工具等。同時，適合的體驗式學習環境也并非隨處可見，這無疑增加了項目化學習的實施難度。資源的匱乏和環境的局限，使得教師在創設真實、生動的情境以引導學生體驗和學習時面臨諸多挑戰。如何克服這些限制，充分利用現有條件，創造出既符合教學需求又能激發學生興趣的學習環境，成為將耕讀文化元素整合到小學語文項目化學習中的一大難題。

三、耕讀文化元素在小學語文項目化學習中的整合路徑

（一）文化元素與教學內容的創意融合路徑

項目化學習強調以學習為中心。為使學生學習更有效，教師要搭建好學習支架，設計好支持性活動。［3］以人教版小學語文五年級上冊《太陽》所設計的“自然與農耕文化探索”項目為例，此項目不僅體現了建構主義學習理論中“情境、協作、會話和意義建構”四大要素的有效整合，還巧妙地將語文學習與耕讀文化體驗緊密結合，通過一系列精心設計的活動，激發了學生的探索興趣與創造力，實現了知識與能力的雙重提升。項目的設計與實施，深度契合了認知主義理論中關于知識與實踐相結合、促進學生主動學習的核心觀點。教師以《太陽》為引子，不僅引導學生認識大自然及其運行規律是語文學習不可或缺的生動素材，而且從文化生態學的視角出發，闡述了農耕文化作為人類順應自然、利用太陽能量的智慧結晶，對于理解人類與自然的關系十分重要。基于此，教師提出了“自然與農耕文化探索”的項目主題，通過學生親身實踐與深度探索，可以使學生直觀感受耕讀文化與自然之間的緊密聯系，同時深化對語文課文的理解與應用。這一設計促進了學生綜合素養的全面發展。在這一過程中，教師巧妙地融入了認知心理學中的“具身認知”理論，即通過身體力行來加深對知識的理解和記憶。此外，學生還學習了農作物的光合作用原理、與太陽相關的農耕諺語等知識。這些知識與語文課堂內容相輔相成，形成了知識間的有機聯系，使得學習過程既富有知識性又充滿趣味性，有效提升了學生的學習動機和參與度。

（二）認知水平差異下的分層教學路徑

小學生的認知水平因年齡、經驗及個體差異而呈現出顯著差異性，這對于耕讀文化深刻內涵的全面掌握構成了挑戰。因而，教師可以實施分層教學策略，依據學生的能力層次制訂不同難度的學習計劃，確保每個學生都能深入領悟耕讀文化元素。這一策略遵循了教育心理學中的“最近發展區”理論，即教學應著眼于學生的潛在發展水平，通過適度挑戰促進學生的認知發展。對于低層次的學生，教學重點在于領悟文章所傳達的樸素與實用價值，教師可以通過情境模擬、故事分享等寓教于樂的方式，降低學習難度，增強學生的參與感和理解力。而對于高層次的學生，教學則要進一步深化，引導他們挖掘耕讀文化中的美好品質，以及這些美德在當代社會的價值體現，教師可以指導他們結合耕讀實踐，如農民如何默默耕耘、不求名利，以及現代科技如何助力傳統農耕的轉型升級等，進行深度探究和創造性表達。在這一過程中，教師還要根據學生的課前準備情況，對學生進行適當點撥，也可以優化項目化教學的內容與流程。［4］

（三）教師教學能力提升與專業發展路徑

教師應基于終身學習理念，持續自我進修，不斷更新知識結構以提升教學質量。教師應深入研讀課文，不僅限于文字表面，而且要追溯其背后的歷史背景、民俗風情以及對農耕生活的細膩描繪所表達的情感，再用情境教學理論，指導學生通過角色扮演、情境再現等互動方式，身臨其境地體驗課文中的農耕場景與童年樂趣。角色扮演不僅讓學生分角色演繹課文情節，也在于通過角色代入，促進學生情感與文本的深度共鳴。情境再現則是對農耕活動的模擬實踐，讓學生在動手操作中感受耕讀文化的質樸與艱辛。這一環節融合了體驗式學習與實踐中學習的理念，旨在通過實踐活動增強學生的認知體驗與情感投入。為了進一步深化教師對耕讀文化的理解，提升項目化教學的實施能力，學校應構建多元化的教師專業發展平臺。一方面，學校可組織耕讀文化專題研討會，邀請專家學者并舉辦學術講座，內容涵蓋耕讀文化的歷史淵源、現代價值及其在教育中的創新應用等，旨在拓寬教師的學術視野，提升其理論素養。另一方面，開展教學觀摩與實踐反思活動。觀摩優秀教師的教學案例，學習其教學設計、課堂管理與激勵學生的先進經驗，同時在教學反思研討會上，鼓勵教師分享觀摩心得，反思自身教學實踐中的不足，集思廣益探索改進策略。這些系統性的活動，促進了教師之間的經驗交流與資源共享，推動了教師教學技藝的精進與教育理念的更新，使其能夠更加自如地將耕讀文化融入語文教學的每一個環節，實現教學效果的最大化。

（四）資源與環境優化利用路徑

在進行語文項目化學習的過程中，教師要改變自己的觀念，轉變學生的學習方式，讓學生成為項目化學習的主角。教師可以充分利用多媒體資源，如紀錄片、圖片集和三維動畫等直觀且富有吸引力的視覺資料，不僅能迅速點燃學生的探索熱情，還為他們提供了一個宏觀且生動的耕讀文化背景。為了讓學生更深入地體驗耕讀文化，學校還可以通過與歷史博物館、考古研究所等建立合作關系，幫助學生近距離接觸農耕實物與遺跡。這一實踐環節體現了情境學習理論，即學生在真實或模擬的情境中學習，能夠更有效地理解知識并提升實踐能力。同時，專家學者的現場講解為學生提供了權威且深入的知識解讀，幫助他們建立耕讀文化與歷史之間的內在聯系，這一環節融合了認知主義學習理論，強調知識的深度加工與意義建構。

四、結語

將耕讀文化元素整合到小學語文項目化學習中不僅能夠有效提升學生的語文能力，還能加深他們對傳統文化的理解與認同。為實現這一整合，教師需要不斷創新教學方法，巧妙融合耕讀文化元素與教學內容，不斷提升對耕讀文化的認知與項目化教學能力。學校也應積極優化教學資源與環境，充分利用現代科技手段并開展校外合作，努力為學生創造更多體驗農耕文化的機會。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：14．

［2］黃亨容.跨學科主題項目化學習的語文課程本位意識［J］.語文教學與研究，2024（8）：19-23．

［3］陸麗萍.校園情境中的小學語文項目化學習［J］.基礎教育研究，2022（12）：14-16．

［4］冷春芹.基于文本分析的小學語文項目化學習［J］.教育藝術，2023（12）：14-14．