智慧賦能：構建基于保教數據分析的精準教研

■孫楊，熊壯

教研制度在保障學前教育質量，推動教師專業發展，深化教育內涵改革中具有不可替代的作用。教育部于2019 年11 月正式頒布了《教育部關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》， 文件明確指出“要進一步加強和改進新時代基礎教育教研工作，保障基礎教育質量”。我園依托“校企合作”平臺，引入高校教育大數據技術，構建基于保教數據分析的精準教研，推動集團園一體化改革，推動區域學前教育質量均衡發展。

一、有關精準教研的研究基礎

近幾年隨著信息化、大數據技術在教育中的應用，依托數據分析的“精準教研”探究與改革逐漸增多。研究者們已在“精準教研”的運行框架與實現路徑上給予了有效的理論與實踐參考。 比如，陳華提出了依托數據平臺構建“精準解讀—精準設計—精準實施”的實踐路徑，并根據數據類型提出相應的教研種類，即“連續數據—即時性教研；差異數據—反思性教研”[1]；江堯梅以區域性精準教研幫扶為視角，探究了“搭團隊—找問題—研策略—多方式”的實踐路徑，為本文開展集團園一體化精準教研改革提供了思路[2]；周坤亮在論文中對精準教研的內涵做出了科學闡述，同時也構建了“數據采集與分析—教研—策略實施—質量評價”的精準教研實施路徑[3]；顧惠馨在微觀層面講解了精準教研的結構因子，并以案例為載體實現“精準教研”的路徑推導[4]；張敏、王晴主要圍繞優化診斷練習系統，探索學習數據分析模型，形成區本精準教研路徑構建的基本思路[5]。

通過以上研究可知，有關“精準教研”內涵與實施路徑的研究已有較多， 并具有極高的參考價值。但仍有兩個問題未能得到解決。 首先，幼兒園階段的保教活動與中小學教育階段的教育活動存在明顯的差異。 中小學教育階段的教育活動元數據為“知識點”，而幼兒園階段的保教活動元數據卻沒有相應的研究論述。 其次，當前大多研究載體多為容易量化的學科，如數學、物理、化學等。而類似語文、英語等難以量化的學科研究較少。對于幼兒園層面的精準教研研究更是鳳毛麟角。 本文將依托 《3-6歲兒童學習與發展指南》國家規范性文件，解析幼兒園保教活動的元數據， 探究保教活動數據庫，研究 “數據匯集—精準分析—精準設計—精準實施”的精準教研實現路徑。

二、當前幼兒園教研中的常見問題

近年來幼兒園課程改革變化巨大，幼兒園園本課程發展迅猛，學前教育質量整體提升明顯，但在當前信息化、數字化、教育均衡化發展的新時代背景下，幼兒園教育教研工作仍存在明顯不足。

（一）重主觀輕客觀：教研主題的來源科學性弱、主觀性強

在近年的學前教育質量提升工作中，幼兒園教育教研活動在形式上已呈現出多樣化、 多元化、多級化的特征，但在教研活動核心層面，即教研主題的來源卻依然缺乏客觀性和科學性。由于幼兒園沒有統一的課程實施內容與標準，而園本課程與班本課程又是其主要實施載體，這就導致由各班級自身產生的底層保教活動問題不能上升至一個年級層面或園級層面，自然難為教育教研活動主題。這時，幼兒園業務管理層面人員的決策就對教研主題的確定起著至關重要的作用，導致教研內容主觀性過強，并與教育活動中的客觀問題和教師專業發展需求脫節。

（二）重形式輕內涵：教研設計與評價重形式，缺失幼兒主體

教育的本質是推動個體全面發展的社會實踐活動。 幼兒的全面發展是教育教研的核心內涵。 較多幼兒園的教研活動在設計、實施、評價等方面形式大于內涵，宣傳大于科學，過度注重教研活動實施的形式，且評價多留于活動外顯效果，而較少涉及幼兒身心發展層面。幼兒園教研作用在于提升保教活動質量， 而質量的核心評價指標是幼兒的發展。 所以，缺失了幼兒的教研活動自然也是低效或無效教研。

（三）特色多成效低：集團園教研資源統籌難，活動評價弱

集團各類幼兒園園本課程建設時間長，教育特色、資源、課程內容等差異明顯，園園之間信息壁壘厚，區域教研資源統籌困難，教研指導工作多以“一對一”“點對點”形式開展，難以達到全覆蓋、系統化的程度，同時還缺乏評價教研活動的有效手段。 導致區域性教研指導工作難兼容、難優化，教育經驗借鑒與推廣困難。

三、基于保教數據分析的精準教研的路徑解析

在互聯網、大數據技術賦能下，實現由“數據匯集—精準分析—精準設計—精準實施”而構成的精準教研。

（一）數據匯集：依托平臺，構建保教活動數據庫

我集團園與重慶幼兒師范高等專科學校簽署智慧幼兒園建設合作協議，并依托高校搭建的智慧幼教平臺（小程序—智慧幼教CEBD），為采集保教活動數據提供了基礎條件。

1.依托國家標準，明確幼兒園保教活動元數據

《3-6 歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）是教育部頒布的國家級指導性文件，本研究則以此為數據采集標準。 《指南》中共有5 個領域，11個子領域，34 個目標，93 個觀察項。 34 個目標項設定則為幼兒發展中的核心經驗項目，也為保教活動元數據。 目標項的達標率又由觀察項決定。 觀察項達標率超過50%則對應目標達標，低于50%則不達標。比如，“手的動作靈活協調”目標項，在各年齡段都由3 個觀察項構成，即“幼兒用筆能力”“幼兒使用餐具情況”“幼兒使用剪刀情況”。 當其中大于等于兩項觀察項達標，則可以判定該幼兒的“手的動作靈活協調”目標是達標的。

在幼兒發展層面，以幼兒的核心經驗數據為元數據， 逐步構建幼兒五大領域的核心經驗發展樣態；在保教活動層面，以活動涉及的核心經驗數據為元數據，逐步繪制保教活動在五大領域維度的分布“畫像”；在幼兒園園本課程或特色課程層面，繪制課程所偏重的核心經驗數值圖。

2.家長與教師共同匯集保教活動數據庫

在幼兒角度，家長通過智慧平臺，在《指南》觀察維度的指導下，如實觀察與填寫相關信息，動態構建“幼兒身心發展數據庫”，教師主要承擔填寫指導與數據校正工作。在保教活動實施角度，教師以周為單位按時上傳周計劃數據， 逐步構建 “幼兒園保教活動數據庫”，如圖 1 所示。

（二）精準分析：數據診斷，呈現保教活動中的真問題

基于大數據技術，平臺為教師和業務管理者提供多維數據分析與可視化呈現。 在空間維度上，構建了“個體—班級—年級—園級”四級數據類型，并對應呈現四個層面的真問題。

在“個體”層面，通過解讀幼兒核心經驗項目， 精準描繪每個幼兒的發展現狀。 如圖1 所示，該大班幼兒在社會領域維度發展較好，而在語言領域維度發展欠佳，在藝術領域發展明顯滯后，其次是科學和健康領域。

圖1 大班幼兒A 身心發展數據

在“班級”層面，通過將班級幼兒個體數據匯集，從而形成班級數據。 可精準診斷幼兒個性或共性問題， 引導教師反思自身活動設計的科學性，有效捕捉保教活動中的問題。 如圖2 所示，其中當班級維度的核心經驗值有超過30%的幼兒未達標，則該項目將被標灰，如果超50%的幼兒未達標，則被標黑。 換而言之，被標注顏色的核心經驗項目則為班級的共性問題，顏色越深越應引起重視。 而低于30%的核心經驗項目則可暫為幼兒個性問題。

圖2 大1 班幼兒身心發展數據

在“年級”層面，可對照感知各年級層面幼兒園課程設計與實施的有效性與科學性，并能尋找出班級的個性問題以及年級的共性問題，為開展年級教研活動提供有效參考。 如圖3 所示，以幼兒身心發展數據庫為分析線索，在健康領域中，“具有一定的力量和耐力”“具有良好的生活與衛生習慣”“具有基本的生活自理能力”三項為年級共性問題，而“情緒安定愉快”則為大一班的個性問題，其他領域則以此類推。

圖3 大班年級幼兒身心發展數據

在“園級”層面，整體感知全園幼兒身心發展現狀，以及幼兒園保教活動已實施的整體數據。 橫向對比集團園中各分園的活動數據，不僅可以描繪共性特征在區域中的分布樣態，還可歸納同一類別幼兒園之間的共性特征，為區域統籌教研活動提供有效參考。

在時間維度上，數據涵蓋幼兒在園的全周期發展數據，以及與之關聯的保教數據和對應的教師數據。例如教師可以清楚地掌握個體幼兒或班級幼兒在時間維度上的發展數據，縱向分析幼兒各階段的發展效率，為階段性教育評價提供參數，指導教師及時發現保教活動中的問題，動態反思和調整各類保教活動的設計與實施。

（三）精準設計：分成聚焦，以解決問題為導向生成教研活動主題

通過平臺數據分析， 將 “幼兒身心發展數據”“保教活動數據”“幼兒園園本課程或特色課程數據” 交叉分析， 從而分成聚焦不同層次的問題，即“基礎問題”“重點問題”“首要問題”，進而通過問題聚焦生成相應的教研活動主題。

1.“基礎問題”的內涵與呈現邏輯

幼兒的全面發展是學前教育的基本目標，是教育價值的核心。 所以，“基礎問題”是來源于幼兒核心經驗發展中的問題。 就個體而言，幼兒存在核心經驗不達標的項目，則可歸為基礎問題范疇；就班級而言，全班有超過30%的幼兒核心經驗不達標的項目，則可歸為基本問題范疇。如圖4 所示，其中被標注“灰色”與“黑色”的項目為該班級的“基本問題”，也是保教人員在未來工作中不可忽視的問題。

圖4 “基礎問題”“重點問題”“首要問題”的呈現圖解

2.“重點問題”的內涵與呈現邏輯

重點問題則是“幼兒身心發展數據”與“幼兒園園本課程或特色課程數據”的交叉數據分析結果，是兩者問題的疊加態。 例如，集團園中的A 園一直以“社會體驗課程”和“幼小銜接課程”為該園的園本課程和特色課程。以課程重點涉及的核心經驗項為分析線索，可以明顯在圖4 中看到其具體的分布情況。當“基礎問題”所涉及的核心經驗項目與園本課程或特色課程涉及項相關時，則“重點問題”得以呈現。比如，“具有書面表達的愿望和初步技能”的核心經驗項為大一班當前“重點問題”之最，顏色越深、關聯越高則問題越重。

3.“首要問題”的內涵與呈現邏輯

“首要問題”， 即最應被重視和解決的問題，通過“保教活動數據”與“重點問題”的交叉分析而得。將圖2 大一班1-8 周的保教活動數據引入可知，其活動在語言領域和藝術領域涉及較少，在健康領域與社會領域涉及最多，科學領域次之。 如圖4所示，大一班語言領域和藝術領域涉及的“重點問題”有4 項，而已實施的保教活動卻存在明顯缺失，所以在后續的活動設計與實施中應得到對應調整，則為“首要問題”。

（四）精準實施：監測全程，督導活動改進成效

基于數據庫全周期監測的屬性，以幼兒發展與教師發展為導向，每組“前測—后測”數據形成階段性保教活動數據閉環，從而為驗證教師保教活動改進效果提供客觀參數，也為系統開展精準教研提供可能。 例如，在“我會自己洗手”的小班健康領域活動中，教師在已開展完預設活動后，孩子不能自主且正確洗手的概率為73%，仍為班級共性問題。以問題為導向確立班級教研主題，從幼兒發展與教師教學行為開展問題分析，設計并實施具有針對性的保教活動。 在實施改進活動后，孩子不能自主且正確洗手的概率下降則證明有效，不變或上升則證明無效。然后再施加教研，改進活動，在數據指導下螺旋推進，直至全部孩子都學會主動且正確洗手。 教師基于數據庫全周期監測的功能可以實時地檢核教研后保教行為的有效性，并及時調整和完善。

四、精準教研的實施成效

“保教數據—精準教研” 基于幼兒和保教活動的動態數據，以幼兒身心發展、課程設計與實施等為導向，回歸教育本真。依托數據平臺，開展數據分析與活動診斷， 精準捕捉活動中的共性與個性問題；分成聚焦，以問題解決為導向設計教研主題，有效增強主題來源的客觀性和科學性，使教研內容更貼切，活動改進方案更具體，活動評價更有效。

（一）明確保教活動中的“個性”與“共性”問題

教師通過數據平臺可以在班級層面明確班級的“共性”問題，即需要通過開展集中活動等形式來解決的問題，而“個性”問題則需要開展針對性的個別指導或家園共育。 而在年級層面，“個性”問題又成為自己班級獨特的問題存在，需要通過班本活動得以針對性解決，而“共性”問題則可確定為年級層面的教研活動主題，在年級共研的機制下得以破解。 這對于傳統幼兒園教研活動而言，是一次質的突破，是回歸教育本真的重要探索，讓幼兒發展問題成為保教活動中的基礎問題。

（二）厘清保教活動中的“補償”與“發展”問題

“補償”問題，即幼兒身心發展缺失，以及保教活動設計與實施缺失的問題。 “發展”問題，即幼兒發展需要， 以及園本課程與特色課程的目標導向。首先， 通過數據分析讓一線保教人員清晰問題、聚焦問題，直觀感知有關幼兒“補償”與“發展”問題的涉及項目。 其次，幫助保教人員樹立“補償—發展”的課程構建思路，既能把握住幼兒發展中的需求，又能明晰園級層面的課程育人目標，更是園本課程實施目標完成的基本保障。

（三）分成聚焦，助力一線保教人員梳理保教活動中的問題點

“基礎問題—重點問題—首要問題”的分成聚焦，幫助一線保教人員動態感知保教活動中的核心問題，明確下一步最應優先解決的問題，從而成為下一階段的教研主題，從而集全園之力共破之。 如此，教研活動的主題的客觀性與科學性得到有力保障，教育問題的突破更具有現實價值，成為推動幼兒園教育質量發展的有效動力。

（四）持續發展，形成“點—線—面”關聯式分布

基于全周期數據庫的建立，教研活動具備系統性、階段性特征。由原來的“點—點”零散式分布，變成了“點—線—面”關聯式分布。“點”是指問題與主題；“線”是指時間維度上的教研活動的周期性與系統性；“面”是指空間維度上活動改進的相關性、示范性。 精準教研改革回歸了教育的本真。 幼兒的發展得以聚焦，教師的專業成長得以體現，學前教育質量得到有效提升。