基于項目化設(shè)計的習(xí)作教學(xué)評價策略研究

【摘? ?要】在真實情境中展示習(xí)作成果并進行多元評價，進而引導(dǎo)學(xué)生修改提升，是項目化習(xí)作評價的核心策略。在實際操作過程中，教師可通過“創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，初擬評價清單；剖析成果內(nèi)容，關(guān)注過程評價；構(gòu)建展評平臺，評改同步推進；勾連成果成效，反思習(xí)作過程”等策略，使學(xué)生感受到習(xí)作的價值，變被動為主動，全面提升核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】成果展評；項目化習(xí)作；習(xí)作評價

“倡導(dǎo)課程評價的過程性和整體性，重視評價的導(dǎo)向作用”是《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出的評價理念。當下的習(xí)作評價中，學(xué)生多處于被動狀態(tài)，評價過程和學(xué)習(xí)過程錯位，無法觸及學(xué)生的內(nèi)心。項目化習(xí)作主張在習(xí)作伊始就使師生清晰了解習(xí)作成果樣態(tài)，便于學(xué)生把握習(xí)作方向和表達方式。在真實情境中展示習(xí)作成果并進行多元評價，進而引導(dǎo)學(xué)生修改提升，成為項目化習(xí)作評價的核心策略。

一、創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，初擬評價清單

緊貼學(xué)生當下現(xiàn)實生活，營造富有真實感的任務(wù)情境，是項目化習(xí)作的第一個環(huán)節(jié)。通過任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)，教師使學(xué)生產(chǎn)生了習(xí)作期待，更重要的是使學(xué)生了解了項目成果的基本樣態(tài)和評價訴求。

（一）結(jié)合真實語境，發(fā)現(xiàn)評價原點

《課程標準》在總目標中指出，學(xué)生要能根據(jù)需要，用書面語言表達。項目化習(xí)作主張創(chuàng)設(shè)結(jié)合學(xué)生現(xiàn)實生活、驅(qū)動學(xué)生表達交流的任務(wù)情境，使學(xué)生找到習(xí)作的需要，再從這一原點出發(fā)進行習(xí)作評價。

比如，三年級下冊綜合性學(xué)習(xí)“中華傳統(tǒng)節(jié)日”要求“寫一寫過節(jié)的過程”。教師根據(jù)學(xué)情，以“爭當中華傳統(tǒng)節(jié)日宣講員”為項目，設(shè)置情境，并由此開展一系列圍繞核心任務(wù)的學(xué)習(xí)和實踐活動。

任務(wù)情境：同學(xué)們，中華傳統(tǒng)節(jié)日穿越千年時空，被每個華夏兒女所銘記。不同的傳統(tǒng)節(jié)日帶給人的感受是不一樣的，或熱鬧，或傷感，或溫暖，或甜蜜。學(xué)校廣播站開辟了《我眼中的中華傳統(tǒng)節(jié)日》欄目，邀請大家將自己家過傳統(tǒng)節(jié)日的故事或過節(jié)的過程分享給更多的同學(xué)。

驅(qū)動性問題：怎樣能脫穎而出，成為學(xué)校廣播站的中華傳統(tǒng)節(jié)日宣講員呢？

約翰·哈蒂的“學(xué)習(xí)可見”理論認為，師生應(yīng)知道課堂上的學(xué)習(xí)目的和達成標準，學(xué)生應(yīng)知曉下一步的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方向。上述的任務(wù)情境，使學(xué)生對本次習(xí)作有了更深層次的認知。學(xué)生認識到要結(jié)合“在學(xué)校廣播站宣講”這一現(xiàn)實任務(wù)，表達自己的節(jié)日體驗，讓自己的作品在眾多作品中脫穎而出。這也是后續(xù)評改的出發(fā)點和最終歸宿，為其提供了依據(jù)。

（二）設(shè)計評價清單，明晰成果要素

實踐中，學(xué)生的習(xí)作目標是不夠清晰的。為此，必須將習(xí)作要求細化為可操作的表現(xiàn)行為，形成習(xí)作評價清單，便于學(xué)生自評和互評。這一清單在項目開始時就由師生通過頭腦風(fēng)暴，根據(jù)單元習(xí)作目標來共同確定。它的使用貫穿項目化習(xí)作全程，極大地調(diào)動了學(xué)生參與評價的積極性。

如統(tǒng)編教材四年級下冊《游_____》是繼三年級上冊《這兒真美》和四年級上冊《推薦一個好地方》之后又一篇寫景類習(xí)作。為使習(xí)作更富有驅(qū)動性，筆者對其進行項目化設(shè)計，以“萌娃游義烏”為情境，讓學(xué)生以自己的視角向國內(nèi)外游客介紹義烏值得一游的好地方。本次習(xí)作中，學(xué)生第一次接觸按游覽順序?qū)懢拔铩Ｒ虼耍?xí)作評價清單的設(shè)計要凸顯這一要點，同時根據(jù)教材要求，兼顧“凸顯重點”“自然過渡”的寫作技巧。課堂中，在寫作伊始就將習(xí)作評價清單（如表1）呈現(xiàn)給學(xué)生，為學(xué)生習(xí)作提供導(dǎo)向性的支持，使學(xué)生的習(xí)作有序推進。

二、剖析成果內(nèi)容，關(guān)注過程評價

項目化習(xí)作中，教師要重點關(guān)注學(xué)生的參與度、思維的進階性和成果的完整度，以此評價學(xué)生習(xí)作素養(yǎng)的發(fā)展水平。

（一）構(gòu)建習(xí)作任務(wù)軸，評價學(xué)習(xí)參與度

設(shè)計真實且吸引學(xué)生的習(xí)作任務(wù)能激發(fā)學(xué)生的驅(qū)動力。教師應(yīng)當在任務(wù)的達成過程中開展相應(yīng)的評價活動，促進學(xué)生積極參與習(xí)作，從而提升習(xí)作力。

仍以“爭當中華傳統(tǒng)節(jié)日宣講員”為例，教師設(shè)計了習(xí)作任務(wù)軸（如圖1）。實踐中，“爭當中華傳統(tǒng)節(jié)日宣講員”的習(xí)作目標通過四個子任務(wù)逐步實現(xiàn)，且每個子任務(wù)都有階段性成果可呈現(xiàn)，并以涂色的方式進行評價。如此，評價貫穿習(xí)作的全過程，使學(xué)生破解“為何寫”“寫什么”“怎么寫”等習(xí)作難題。

（二）批注寫法集妙招，評價思維進階性

項目化習(xí)作評價注重提升學(xué)生的高階思維能力。因此，教學(xué)時，教師應(yīng)把學(xué)生的習(xí)作當作他們最重要的“產(chǎn)品”。師生一起研讀，將習(xí)作片段當作課文來學(xué)。教師宜將學(xué)生的成果張貼在黑板、展板上，方便學(xué)生進行互動和評價。學(xué)生借助便利貼等對同伴的習(xí)作成果進行圈畫、批注，探索適合個人的習(xí)作妙招，逐漸形成自己的習(xí)作“妙招庫”。具體而言，學(xué)生通過批注他人習(xí)作，獲得“書寫工整清楚”“能分段表述”等形式表達“妙招”，以及“圍繞中心意思寫”“使用有新鮮感的詞句”“寫出自己的想法”“有理有據(jù)”“觀察細致”“想象大膽奇特”“角度新穎”等內(nèi)容表達“妙招”，以此提升習(xí)作質(zhì)量。如此，每個學(xué)生的習(xí)作成為師生共同學(xué)習(xí)的重要成果，學(xué)生能從中發(fā)現(xiàn)自己習(xí)作的價值。

（三）對照成果細目表，評價成果完整度

在項目化習(xí)作過程中，習(xí)作評價清單具有“指揮棒”的作用，可引導(dǎo)學(xué)生明晰“表達什么”“如何表達”。據(jù)此，師生展開討論，設(shè)計制作成果細目表。學(xué)生借此在小組內(nèi)評價習(xí)作成果的完整度。

成果細目表既要契合《課程標準》對學(xué)段的要求，又要關(guān)注教材中的單元目標。評價內(nèi)容以問題的形式呈現(xiàn)，利于學(xué)生確定習(xí)作的核心要素。仍以四年級下冊的“萌娃游義烏”為例，整合教材的習(xí)作提示和習(xí)作評價清單，可設(shè)計相應(yīng)的成果細目表（如表2）。

成果細目表既能對學(xué)生的習(xí)作水平進行評價，又能幫助學(xué)生有目的地構(gòu)思，明晰習(xí)作的路徑。如此，就能達到“學(xué)習(xí)可見”理論所倡導(dǎo)的：師生知曉具體明晰的學(xué)習(xí)成果評價標準，學(xué)生能依據(jù)評價標準學(xué)習(xí)，以此調(diào)控、完善習(xí)作成果。

三、構(gòu)建展評平臺，評改同步推進

（一）重現(xiàn)成果細目，實現(xiàn)自主評改

學(xué)生的習(xí)作自主修改能力是其發(fā)現(xiàn)問題、解決問題以及自我監(jiān)控等能力的綜合體現(xiàn)。要想實現(xiàn)自主修改，可在習(xí)作完成后再次呈現(xiàn)成果細目表，使其發(fā)揮以評促改的作用。學(xué)生借助成果細目表，厘清習(xí)作中的表達要素，運用自己積累的詞匯、習(xí)得的語言表達方式以及對習(xí)作的理解，完善習(xí)作內(nèi)容。

實踐中，學(xué)生的習(xí)作自主修改能力不可能一蹴而就，與《課程標準》中的階段性語用目標一致，梯度提升，逐步強化。如，教師先后在三年級上學(xué)期和四年級下學(xué)期組織習(xí)作項目“萌娃游義烏”。根據(jù)成果細目表，三年級學(xué)生自主修改，達到“寫清楚景物，讓句子通順”即可；四年級學(xué)生則要聚焦“使各處景物的轉(zhuǎn)換自然”這一要求，先根據(jù)自己的習(xí)作畫出景物路線圖，再分析習(xí)作中哪些是過渡句，最終邊讀邊進行完善。

在項目化習(xí)作評價中，教師應(yīng)充分運用成果細目表，以學(xué)段目標為導(dǎo)向，對學(xué)生進行有針對性、有側(cè)重點的評價指導(dǎo)，使其逐步提高習(xí)作自主修改水平。

（二）創(chuàng)設(shè)評改情境，轉(zhuǎn)換評價身份

角色扮演，是實現(xiàn)多元主體評改習(xí)作成果的重要方式。完成習(xí)作后，學(xué)生轉(zhuǎn)換角色，從學(xué)習(xí)者成為指導(dǎo)者，從創(chuàng)寫者成為修改者，從旁觀者成為評價者，主人翁意識得到充分體現(xiàn)。如創(chuàng)設(shè)“今天當主編”的評價情境：你是《小學(xué)生世界》的主編，現(xiàn)在需要對來稿進行審核。請你利用習(xí)作評分規(guī)則，審核稿件是否符合要求，有哪些地方需要修改，并決定是否錄用。

學(xué)生主動借助成果細目表，以編輯的身份對組內(nèi)的習(xí)作成果提出具體的修改意見。學(xué)生根據(jù)修改意見和成果細目表對自己的習(xí)作進行完善，再次讓同伴評定。這讓作文的優(yōu)化過程可見，同時學(xué)生對習(xí)作核心知識的運用和理解得到了進一步深化。

四、勾連成果成效，反思習(xí)作過程

習(xí)作后的反思是習(xí)作展評必不可少的環(huán)節(jié)。從調(diào)查和檢測結(jié)果來看，習(xí)作反思能力和習(xí)作評改能力往往具有正相關(guān)性。學(xué)生反思的過程也是自我評價的過程。如何引導(dǎo)學(xué)生對習(xí)作進行反思？可使學(xué)生的習(xí)作與生活相勾連，讓學(xué)生關(guān)注習(xí)作的應(yīng)用成效。

（一）應(yīng)用習(xí)作成果，不同角度評改

項目化習(xí)作評價關(guān)注學(xué)生的問題解決能力，把學(xué)生解決實際問題的過程作為考查對象。

以統(tǒng)編教材五年級下冊《寫讀后感》為例，在進行項目化設(shè)計后，教師組織學(xué)生將讀后感搬進學(xué)校圖書館：“學(xué)校要訂購一批圖書，選擇書目時就以大家寫的讀后感為依據(jù)。”這樣，“寫讀后感”自然轉(zhuǎn)變?yōu)檎鎸崍鼍跋碌摹昂脮扑]”習(xí)作任務(wù)。班級微信群內(nèi)以現(xiàn)場直播的形式開展“好書推薦”，看誰推薦的好書訂閱量最多，進而評選出班級“十佳書目”。評選后，學(xué)生開展交流和反思：“我推薦的書訂閱量多是因為什么？我的讀后感有需要補充修改的地方嗎？”這樣，學(xué)生切身體驗到讀后感的現(xiàn)實意義，并從直播活動的反饋中得到啟示，對習(xí)作進行進一步修改。

（二）提供反思方向，實現(xiàn)以思促評

為了讓學(xué)生更好地展開反思，教師可適時提供反思方向。如統(tǒng)編教材三年級下冊第五單元習(xí)作教學(xué)中，教師舉辦隆重的表彰典禮，評選出“想象文學(xué)獎”“最具潛力獎”和“最佳團隊”等。在學(xué)生興奮之余，教師出示本次習(xí)作項目的反思表（如表3）。

綜上所述，在項目化習(xí)作中，教師需要創(chuàng)設(shè)真實的任務(wù)情境，把握學(xué)情，通過習(xí)作任務(wù)軸、習(xí)作評價清單、成果細目表等使學(xué)生展開習(xí)作評價過程，讓學(xué)生的習(xí)作勾連生活，使學(xué)生感受到習(xí)作的價值，變被動為主動，全面提升核心素養(yǎng)。

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（浙江省義烏市江灣小學(xué)）