古典詩文中留白處鑒賞的教學實踐研究

張玲玲

摘? 要：提到作品的“留白”，最廣為人知的便是海明威的“冰山理論”，其實早在幾千年前，我國的古典詩文中就有著“留白”的精彩運用，且不一而足，異彩紛呈。景物、情感、人物描寫、故事情節等皆可留白，在有意或無意中，含蓄蘊藉、耐人尋味，有著極大的審美空間。以學生的“補白”來解讀文本的“留白”，從而理解作者的“不寫之寫”，就可以成為鮮活生動的教學內容，讓學習真正發生，提高古典詩文的鑒賞能力，最終提升學科核心素養。

關鍵詞：古典詩文；留白；補白；鑒賞能力

文學作品常以“寫什么”“如何寫”“為何寫”等要素給讀者以豐富的審美體驗，這是語文教學的基本內容和日常聚焦點。但有時作品又以“不寫”，即留白，給讀者以獨特的審美體驗，最廣為人知的便是美國作家海明威的“冰山理論”。其實，早在我國古代就有諸多“留白”的精彩運用。《周易·系辭上》說：“書不盡言，言不盡意。”《文心雕龍·神思》說：“意翻空而易奇，言征實而難巧也。”這都是對“留白”藝術的高度評價。浩如煙海的古典詩文“留白”處不勝枚舉，而“留白”恰是讓學生想象、還原、體悟、表達的關鍵之處，是從淺表閱讀走向深度閱讀的重要一環，是貼近學生、情境真實、生動鮮活的教學內容。在教學實踐中，可從“留白”這一藝術空白點入手選取教學內容，提升學生的古典詩文鑒賞能力，從而最終提升核心素養。

一、景物留白

古典詩文中多有寫景抒情的詩歌，而“景情關系”是鑒賞古典詩歌的一把金鑰匙。“景”可能是“情”的先導，作者在外游歷，見特定景物而觸動情腸，心結百轉，是謂“觸景而生情”；“景”也可能是“情”之載體，作者在仕途或生活中，情動于衷，移情于景，使景物著染我之色彩，或以景物反襯情感，是謂“借景而抒情”。兩者關系密切，互為表里。如果詩歌只抒發情感，而景物出現“留白”，就可以成為容易忽略但深具價值的教學內容。例如李白的名篇《將進酒》，以雄健筆力盡情抒發萬古長愁，滿腔激憤中帶著豪邁不羈，讀來令人義憤填膺，深度共鳴。但這首詩淋漓抒情卻并未寫景，出現了景物“留白”。

在教學中，分析完詩歌思想內容和藝術手法的“寫”之后，可根據“景情關系”設置探究“不寫”的“補白”活動：

“此詩作于天寶十一年，李白應邀到嵩山元丹丘家做客，卻沒有點明宴飲地點是室內還是室外，也沒有寫明是何季節，請根據詩歌內容，發揮想象，寫一段50字左右的文字加以描繪。”

詩歌是詩人發自肺腑的心聲，但“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，讀者可以從“景情關系”的普遍規律出發，表達自己獨特的審美感受。學生可能會給出不同的答案，可以是室內，知己好友于山居陋室之中，圍坐宴飲，體現出懷才不遇的壓抑憤懣；可以是室外，天地遼闊，詩人肆意高歌，狂喝痛飲，體現出“悲而不傷，悲而能壯”的豪放不羈。季節可以是秋季，山間秋風蕭瑟，黃葉飄零，以哀景寫哀情，借以表達懷才不遇的滿腔悲憤；也可以是春夏，枝繁葉茂，鮮花著錦，以樂景襯哀情，表達“古來圣賢皆寂寞”的萬古愁緒。

“景情關系”是鑒賞寫景抒情詩的核心，景與情相互生發，彼此滲透，最終達到水乳交融之妙境，詩歌才得以耐人尋味，妙不可言。面對詩歌的景物留白，可抓住“景情關系”這一核心，反復涵泳語言，用心體會情感，從而想象景物特點，創造性地加以“補白”，還原詩人創作時的真實情境，從而抵達詩人內心深處，真正讀懂詩歌。

對詩人而言，“寫什么”“如何寫”都是值得反復推敲、精心構思的，至于其中的留白，則屬于并不完全由作者掌控的部分。每首詩歌自誕生之日起，就不僅屬于詩人，也屬于每個有著情感共鳴的讀者。詩人“毫端蘊秀臨霜寫”，經久不衰；讀者“口角噙香對月吟”，思接千載。這種“補白”的探逸活動留給學生豐富的想象空間，調動了學生以往“景情關系”的學習經驗，有利于形成獨特細膩的個性化閱讀體驗，并對詩歌進行合理的再創作。這個過程結合了學生自身的生活體驗，進行了開放多元的表達，豐富了認知，提升了鑒賞能力。

二、情感留白

在古典詩文中，寫景抒情詩文浩如煙海，各美其美。“景情關系”是不變的鑒賞核心。有的詩文長于抒情，也有的詩文膾炙人口，長于寫景。自然美景在作者筆下，或天地遼闊，雄奇壯美，或風雨如晦，蕭瑟凄涼，或清新優美，鮮妍明媚。細看時卻發現作者在有意或無意中將主觀感情悄然隱去，進行了情感上的“留白”。清代桐城派作家姚鼐的《登泰山記》便是最為典型的一篇。該文生動描繪了傍晚雪霽的如畫美景和日出時的瑰麗景象，卻無一字一言表情達意，顯得委婉隱晦，意在言外。

因此，學習《登泰山記》一文可抓住“情景關系”的這一關鍵，設計情感“補白”活動，探尋泰山美景背后隱含的作者情感。活動可設計為：

“作者整個登山過程中見到了哪些景象？請任選喜歡的一處，以‘于是，余有嘆焉……為引子，結合寫作背景和文本，合理揣測作者的情感，予以‘補白。”

作者自京師乘風雪，最終至于泰安，再攀登“迷霧冰滑”的七千余級臺階，可謂路途遙遠，步履維艱，面對此景，情感可補白為“道阻且長”之感慨。傍晚時分，作者登臨山巔，居高望遠，看到山水靜美如畫；清晨時分，看到日出正赤如丹，壯美瑰麗；又看到冰雪覆蓋，“無瀑水，無鳥獸音跡”，“雪與膝齊”……這都是尋常季節無緣一見的別有洞天之景，情感可補白為“洵美且異”之嘆。

面對古典詩文的情感留白，仍然可以抓住“景情關系”這一核心，涵泳文章的寫景文字，概括景物特點，從而挖掘作者“以我觀物”之時寓于景物之中的深摯情感。從表面看，作者只是寫景，而抓住“景情關系”深入體會，就可發現作者含而不露的情感，從而走進作者內心，真正理解文章的思想內容。

“情感補白”與“景物補白”關系密切，是“景情關系”中相輔相成、渾然一體的兩面，但又有所不同。情感“補白”的關鍵在于從景物別具一格的特點中，敏銳發現作者寓于其中的“主觀色彩”。情感“補白”基于情景交融的必備知識，基于景物特點的準確把握，同時尊重學生的個性化閱讀體驗，提高了學生的文學鑒賞能力。

三、人物描寫留白

除了景物、情感留白，還有一些古典詩文在記錄人物言行時，呈現詳略不一的特點。有時對人物的表情、動作、語言、心理、政治主張表現細膩明確，有時卻呈現“留白”狀態，此時可抓住留白處，讓學生在研讀文本的基礎上自行“補白”，以理解人物態度。《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》便可以進行這樣的教學嘗試。該文記錄了“孔子問志—弟子述志—孔子評志”的全過程，其中最大的“留白”在于曾皙的“迷之志向”和孔子的“迷之表情”。孔子問志，曾皙卻描繪了一幅祥和自在的和諧圖景，并未表明自己的志向；子路述志，孔子回以“哂之”的表情，而冉有、公西華述志后，孔子的表情卻是“留白”的，但實際上，“他的表情、神態或內心肯定也是有所反應的，只是沒有人覺察而已，或者覺察了而有意沒有記錄而已”。基于此，可將弟子述志和孔子評志的內容一一對應，設置表格填寫活動，進行“補白”，從而以學生更感興趣的方式，提升其文本理解能力（見表1）。

曾皙描繪的畫面，人與人之間和諧相處，其樂融融，有如杜甫筆下“致君堯舜上，再使風俗淳”的理想愿景，這背后體現的正是孔子“為國以禮”的政治主張，亦是曾皙之“志”。從孔子評志中可以看出，孔子對冉有之志是認同的，但同時又覺得有些謙虛了，因此表情可補白為“夫子莞爾”。同樣從孔子評志中可以看出，孔子對公西華的才能是非常認可的，但認為其說法過于謙虛，所以表情可補白為“微頷之”。

景物描寫中隱藏著人物的情志，不同的言語評價中隱藏著不同的觀點態度，而不同的觀點態度表現為不同的表情。面對古典詩文中的人物描寫留白，要善于從景物描寫中發現人物內心之“志”，亦需從人物言語的對比中揣摩人物不同的觀點態度，從而補白人物的表情。學生在解讀曾皙之志和孔子表情的過程中，逐漸讀懂了“為國以禮”的孔子之志，同時，在補白的過程中，通過文章的“寫”來理解其“不寫”，提升了思維能力和理解能力。

四、故事情節留白

古典詩文中除了寫景抒情作品，也涌現出大量優秀的敘事性詩文。有些敘事詩歌存在故事情節留白的現象，語言凝練而語意跳躍，乍看上去顯得不夠連貫，影響詩意的基本理解和深度鑒賞。這是學生理解的難點，也可以成為獨具慧眼的教學內容。可以抓住這一特點和難點讓學生將詩歌的故事情節進行還原。比如《靜女》一詩，敘述青年男女約定相會的故事，“全詩三章分別截取三個他們戀愛生活的橫斷面，多維度地展現他們真摯的情感”。第一章寫兩人相約城隅，第二章寫女子贈予男子彤管，第三章寫女子贈予男子荑草。那么，整個故事究竟是怎樣的呢？三章的情節之間有著怎樣的有機聯系？情節不通，則影響解讀；情節連貫，則便于鑒賞。情節上的“留白”需要學生發揮想象去思索、去解讀、去還原。因此，可設置以下活動：

“反復誦讀詩歌，理解大意，發揮合理的想象，補充‘留白情節，以男子的口吻講述一個完整連貫的愛情故事。”

通過想象來“補白”并不連貫的情節，還原一則完整流暢的故事，是解讀敘事性詩歌的重要方法，也是深度鑒賞詩歌的基礎。學生可充分調動生活經驗，可展開豐富的聯想與想象，可反復誦讀詩歌，把握男女主人公的言行和心理動態，也可理性思考三章情節之間的有機聯系。

學生的解讀可能各不相同，但只要吻合詩意，符合生活常理，邏輯自洽，就應該給予肯定。通過“補白”，學生了解了這次約會的過程，為進一步鑒賞男女主人公的形象，理解他們真摯的感情進行了前期鋪墊。如此，學生才可能在后續的鑒賞活動中，真正回到我國“詩歌的源頭”，更好地體會先秦時期人性的純真和愛情的美好。

五、結語

綜上所述，抓住“景情關系”這一關鍵，找到互為表里的兩面，由情感而補白景物，或者由景物而補白情感，是鑒賞寫景抒情詩文的重要方法；抓住人物情志或表情的留白，比較斟酌已寫內容，是理解人物觀點態度的關鍵一環；而發現詩文的跳躍性，還原一個完整流暢的故事，則是鑒賞敘事性詩文的基礎。由此可見，以學生的“補白”來解讀文本的“留白”，從而理解作者的“不寫之寫”“不寫之妙”，就成為重要的教學內容，可以真正把課堂還給學生，提升學生的古典詩文鑒賞能力和語文核心素養。

參考文獻：

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［2］李仁甫. 最早的課堂實錄，深藏的禮樂文化：《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》教學［J］. 語文教學通訊，2023（01）：28-33.

［3］陳一平. 《詩經·邶風·靜女》解讀［J］. 語文月刊，2018（10）：70-72.

（責任編輯：向志莉）