產學研生態系統下幼兒園教師兒童觀察評價能力培養探索

【摘 要】幼兒園教師在兒童觀察評價中存在消極視角、缺乏重點、層次單一、內容混雜、只顧眼前、成人高控、被動應付、關系對抗等問題。專業學習中，教師職前面臨理論難題和知行脫節的問題，新手教師面臨基礎薄弱且斷檔增壓的問題，骨干教師陷入經驗主義和職業倦怠困境。為解決以上問題，幼兒園可構建產學研生態系統，搭建產學研的幼兒園教師兒童觀察評價能力培養生態體，應用幼兒學習與發展故事實施兒童觀察“1+19”模式、評價“1+4”模式、回應“1+1gt;2”模式。分層培養幼兒園教師觀察評價能力的深度·活化實踐，以培訓驅動深度學習，以教科研活動活化理論。該模式使不同發展層次的幼兒園教師在觀察評價中貼近、發現、發展和惠及兒童。

【關鍵詞】幼兒園教師 教師專業發展 兒童觀察評價 教師培訓

【中圖分類號】G61" " 【文獻標識碼】A" "【文章編號】1002-3275（2024）24-13-05

學前教育高質量發展的核心是幼兒園教師，打造專業合格、積極向上和充滿尊嚴感的教師隊伍是學前教育質量的重要保障。2022年，教育部印發的《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）中提出幼兒園應“全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人的根本任務，遵循幼兒發展規律和教育規律”，“注重教師專業能力建設”等發展目標，切實讓教師成為評估的主體，形成自覺評估的習慣，提高評估的質量，通過評估看發展和成績，提升方法和積累經驗。在教師專業能力發展的眾多素質要素中，《3—6歲兒童學習與發展指南》強調幼兒園教師要“理解幼兒的學習方式和特點”，“重視幼兒的學習品質”。實現這些要求源于幼兒園教師對幼兒行為觀察、評價和回應的科學認識和積極態度。《幼兒園教師專業標準（試行）》也指出，教師應“掌握觀察、談話、記錄等了解幼兒的基本方法”，“客觀地、全面地了解和評價幼兒”。可見，觀察識別兒童發展是幼兒園教師專業能力的重要組成部分，并影響其教育行為實效。

幼兒園教師的兒童發展觀察、評價和回應支持能力發展是專業化隊伍建設的主要素質保障，是實現過程性評價的重要方式。廣西幼兒師范高等專科學校實驗幼兒園作為廣西校本研修示范幼兒園，肩負著區域內教師專業培養和發展的歷史使命和社會責任，是職前師范生專業學習的主要實踐基地，也是職后教師專業發展的主要陣營，長期協同高等學校學前教育系和省級幼兒園教師培訓中心共同承擔學前教育人才培養任務。在多年產教融合教師發展實踐探索中，該幼兒園發現在教師人才培養和使用上的諸多問題，于是從專業人才素質發展成長軌跡中探尋蹤跡、總結規律、提煉經驗，形成產學研生態系統下幼兒園教師觀察評價能力培養的實踐探索模式。

一、幼兒園教師的兒童觀察評價能力發展困境

當前幼兒園教師在進行兒童觀察評價時，內核問題是觀察評價的基本能力素養薄弱，外延問題則表現在其觀察評價能力發展存在諸多現實困境，如圖1所示。

（一）內核問題：幼兒園教師的兒童觀察評價基本素養痛點

1．遠離兒童——觀察能力痛點：消極視角、缺乏重點

教師容易以聚焦缺點的方式來觀察兒童。圍繞兒童發展的沖突問題展開觀察記錄，并將其反饋給兒童，教師的一系列行為引導兒童也將注意力放在消極的問題行為上，使被關注的兒童容易自卑，產生更多沖突問題。這源于持傳統教育觀念的教育者過于重視問題本身，只忙于補短，不敢于揚長的態度。同時，教師觀察缺乏內容重點。他們不知道從哪些角度觀察，容易忽略兒童在游戲中有價值的關鍵品質。這與幼兒園教師缺乏系統的兒童發展知識儲備有關，當理論學習與知行脫節時，便難以在實踐中發現兒童的良好品質。

2．忽視兒童——評價能力痛點：層次單一、內容混雜

教師容易對兒童作出籠統單一的評價。例如只說“你真聰明能干”，這對兒童沒有實際的行動目標指引意義，含糊不清的表述無法讓兒童清晰了解自己的學習過程，如具體的行動、內在的態度想法、這樣做的好處等。這源于幼兒園教師對兒童分析表面化，難以全面深入。［1］同時，教師對兒童的評價內容混雜，品質不明確。例如有時想要評價兒童自信心，但是沒有解析完整兒童自信的行為態度，卻跑題了，轉為評價兒童的想象力，導致評價缺乏針對性。這仍是與教師專業理論知識不扎實有關。

3．限制兒童——回應能力痛點：只顧眼前、成人高控

部分教師在識別兒童現有發展水平后，只限于評價兒童現有水平，沒有思考更有難度和挑戰性的最近發展區，因此缺乏對未來可持續發展的支持行動，使兒童數次徘徊于同一發展水平而停滯不前，游戲和學習深度不足。還有一些教師雖然有支持行動，但是忽視兒童當下游戲需求和現實困境，所給出的回應只是成人一廂情愿的想法，直接指明游戲方向或教授解決辦法，極大限制了兒童自主探索發展的空間，使支持策略難度過高或過低，導致兒童失去游戲和學習興趣。

4．隔離兒童——應用能力痛點：被動應付、關系對抗

部分教師將觀察記錄僅作為向領導交差的任務，對觀察評價的主觀能動性較低，辛苦撰寫的觀察記錄被束之高閣。還有的觀察記錄內容是以批評指正教導兒童為主，在應用中容易造成師幼關系對抗、幼幼關系隔閡、家長和教師關系緊張，并不利于解決問題，反而激化矛盾。

（二）外延問題：幼兒園教師在兒童觀察評價專業能力發展連續性中的困境

職業發展不同階段的教師在兒童觀察評價能力發展中面臨各自困境，不同發展階段之間也存在經驗斷層的問題。

1．學前教育專業師范生的發展困境：理論難題、知行脫節

學前教育專業師范生普遍存在學科經驗與生活經驗距離感強、缺少深入理解理論應用空間的契機的問題，因此他們對專業學習缺乏直接興趣。由于在見習實習中缺乏深入、有針對性的專業引領與答疑解惑，課堂所學理論與未來幼兒園工作需求不匹配，從而知行脫節。

2．新手教師發展困境：基礎薄弱、斷檔增壓

職后新手教師在上崗時容易出現適應的新困難，難以把握教學、師幼互動適宜性，教學中容易高控或失控。這源于他們在上崗前并未將理論知識轉化為實踐性知識，因此走上工作崗位后不會應用理論，感到一切都是從頭學起，表現出缺乏專業根基、專業斷檔、手足無措的情況。

3．骨干教師的發展困境：經驗主義、職業倦怠

工作經驗豐富的骨干教師在多年帶班的經歷中獲得了寶貴的實踐性經驗，卻缺乏理論性系統指導，因此在兒童觀察評價中會出現主觀經驗主義傾向，長此以往，容易觀念跑偏，行為失衡且不自知。［2］同時他們在帶班的繁重、重復性工作中逐漸消磨專業熱情，產生職業倦怠，對自己的專業發展道路迷茫，喪失進一步發展的內驅力，也將此不良職業態度傳染給身邊的年輕教師，形成不良的職業氛圍。

二、構建產學研生態系統，突破幼兒園教師專業發展觀察評價困境

為解決兒童觀察和評價素質能力痛點與教師專業可持續發展困境，廣西幼兒師范高等專科學校實驗幼兒園經歷了理論架構和分層實踐發展過程。首先，在底層邏輯理論上通過形成以兒童為本的教師兒童觀察評價素質能力模型，解決幼兒園教師兒童觀察評價能力不足的內核問題；其次，通過教師培訓中的深度學習和教科研活動來活化理論成果，分層解決不同發展階段幼兒園教師專業困境；最后，形成生態化外延樣貌，從而使兒童、家長、教師和園所多元共享實踐改革成果（見圖1）。

（一）架構搭建：幼兒園教師的兒童觀察評價能力培養邏輯體系

隨著以兒童發展評價促進教育質量提升的改革意識被逐漸重視，幼兒園應深入挖掘本園教師專業發展問題，通過從理論層面構建幼兒園教師的兒童發展評估素質能力體系，形成以兒童為本的“觀察—評價—回應”發展評估模式，并通過學習與發展故事結構呈現，解決幼兒園教師的觀察評價能力痛點。幼兒園教師的兒童觀察評價能力培養邏輯體系如圖2所示。

1．1+19：幼兒園教師觀察能力模型

為轉變教師“遠離兒童”的觀察行為，真正實現“貼近兒童”，應以積極視角聚焦兒童學習與發展品質觀察內容體系，解決教師觀察難題。一是改善以往幼兒園教師“問題視角看待發展，在兒童表現不佳時才加以觀察”的傾向，轉而挖掘兒童的良好品質，觀察記錄兒童的精彩瞬間。二是針對觀察重點不明的問題，將結合學前兒童發展心理學的學科體系，從兒童認知發展、個性發展和社會性發展的三大方面出發，系統梳理出19種學習與發展品質。從理論中提煉總結各品質的關鍵要素和行為指標，從而形成“1+19”觀察能力模型。該模型包含教師對幼兒的觀察視角與內容兩類。

在視角上，教師做到欣賞兒童，關注“哇時刻”事件，用欣賞兒童優點的態度落實觀察起點“1”。在內容上，鎖定兒童的19種學習與發展品質，從日常觀察中甄別出兒童具有發展意義的品質，如兒童認知發展的觀察力、注意力、記憶力、思維力、言語力、想象力；兒童個性發展的意志力、抗挫力、探索興趣、自信心、自控力、情緒調控；兒童社會性發展的移情、社交、合作、分享謙讓、安慰、支持、援救。

2．1+4：教師評價能力模型

為轉變教師忽視兒童的評價行為，真正實現發現兒童，構建知情意行統一的“1+4”評價模型，解決教師評價難題。

“1”是改變以往內容混淆的評價局面，以某“品質定位”為核心聚焦重點。例如在評價兒童團結協作的社會能力發展時，教師對兒童的品質定位應首先鎖定在“合作”這一社會品質。

“4”是改變評價層次單一的問題，以四維立體的穩定結構來全面評價兒童。一是用真誠的情緒感受來欣賞兒童，即情感反饋，例如教師對兒童的合作行為表達出欣喜愉悅的感受；二是用簡潔的詞匯概括描述兒童現有的良好行為特點，即行為佐證，例如教師見證了兒童在合作中出現目標一致、分工明確、堅守職責、相互幫助和溝通協商等關鍵性的行為表現，并明確說出這些良好行為的具體做法；三是推理兒童行為背后的原因態度，即認知分析，例如教師告訴兒童愿意合作是因為任務艱巨，一個人短期內難以完成，一群人一起干更快、更高效；四是預測兒童下一步的作用影響，即益處預測，例如兒童通過合作很快完成了挑戰，順利實現了游戲目的。因此，教師評價結構為“品質定位—情感反饋—行為佐證—認知分析—益處預測”，在此評價結構下，教師全程以兒童能理解的語言來詮釋兒童，讓兒童看見自己的學習發展歷程。

3．1+1gt;2：教師回應能力模型

為轉變教師限制兒童的回應行為，真正實現發展兒童，教師應基于兒童問題情境與最近發展區來回應，解決支持難題。一方面，規避成人高控的情況，這要求教師對兒童當下所處問題情境保持敏感度，在兒童觀察中挖掘游戲新需求或真問題，以期繼續發展該游戲或學習活動，這是第一個“1”；另一方面，教師不滿足于只評價當下水平，而是基于現有水平，從學習與發展品質內容體系中鎖定下一個發展水平或空間，找到更有挑戰難度的發展層次，以期深化和拓展品質，這是另一個“1”。從問題和最近發展區雙驅尋找具體可落實的支持策略。教師“1+1”地綜合考慮兩者，提出“效力gt;2”的具體支持策略，如在環境創設、材料提供、師幼互動、活動組織等方面采取教育行動。

4．學習與發展故事：教師觀察評價的應用

為轉變教師隔離兒童的兒童觀察與支持行為，真正實現惠及兒童，教師對兒童的觀察評價應服務于兒童及其生活系統，解決應用難題。教師改變以往只將觀察評價用于應付領導檢查的態度，將“1+19”的觀察、“1+4”評價和“1+1gt;2”的回應整合在一起，形成以兒童為主角的、短小有趣的“學習與發展故事”。教師在自主游戲、師幼互動談話、家園溝通中投放此故事，與主角兒童、兒童同伴、兒童家長對話，共享兒童的發展成就，從而徹底改變“評價即告狀、對抗”的關系，營造積極溫暖的心理健康交流氛圍。該故事在班級分享會中以文本、圖片、視頻、口述等方式被保存和傳播，使主角兒童成為同伴的榜樣，自我效能感增強，學習與發展品質水平提升。同伴在聆聽他人故事中獲得觀察學習目標行為的契機，從而在日后延遲習得目標品質。［3］家長得到有針對性的兒童觀察反饋和家庭教育指導，從而明確家園共育行動方向，形成家園合力和系統支持兒童發展的態勢。

學習與發展故事也推進課程評價改革實踐，提升課程品質。它作為評估和提升課程質量的主要手段，在教學活動中普遍應用，如多元主體的故事分享、同一主體在不同時空背景下的故事分享、過程性故事分享。

（二）分層實踐：幼兒園教師兒童觀察評價能力的深度·活化發展

為持續發力支持教師的兒童觀察能力發展，幼兒園聯合高等學校，自教師學習與發展故事的觀察評價模型在幼兒園初建起，便在高等學校和幼兒園同期開展實踐探索，賦能不同發展階段的教師兒童觀察評價能力提升。該項目以產學研一體化的教師培訓和教科研活動來深化學前教育師范生和幼兒園教師的學習層次，活化理論經驗，從而形成幼兒園教師專業生態化發展樣貌，突破教師發展通道不暢的困境，以理論指導實踐，通過實踐檢驗和完善理論（見圖3）。

1．以培訓驅動教師深度學習

在教師培訓中結合美國心理學家加涅的信息加工學習層次理論［4］，將幼兒園教師的學習層次分為初中高三階水平，逐級遞進完成深度學習。其中，專家教師設計、組織、監督和評估各類教師的學習層次質量。

初級學習層次具有激發學習動機、初步了解和獲得經驗的特點。教師在該階段能樹立科學觀察評價理念，系統學習理論知識，通過典型案例解析來初步理解知識。通常師范生在大學課堂、新手教師在職后培訓活動中通過集體導學達到該層次，骨干教師則自學完成該階段學習任務。

中級學習具有保持經驗和操作實踐的特點。教師在該階段通過集中培訓和練習來牢記理論要點，并回歸到各自的班級中采點實踐來應用理論，觀察評價本班兒童。通常師范生和新手教師在見習實習和返崗實踐中練習觀察評價，并撰寫兒童學習與發展故事作業，通過初產班本故事達到學習頂層，骨干教師仍自學完成該階段任務。

高級學習具有反饋和反思學習效果，調整學習行為的特點。教師在該階段通過精細修改故事作業，調整完成終版故事。其中，骨干教師發揮主要作用，深入挖掘新手教師撰寫的故事作業問題，用理論分析問題原因，精細思考和批注，形成更具有可行性的修改方案，完善該故事，以再研再產方式達成高級學習。

2．以教科研活動活化理論

教師將深度學習成果應用于教研活動，將書本理論知識轉化為實踐性知識。如在一日生活活動、師幼互動、家園互動和課程建設中，教師通過實踐反思總結來重新審視理論價值。他們在實踐中比對和歸類同類經驗，辨別和區分不同層級經驗，從而提煉實踐應用規律。例如將分享與謙讓這兩種社會性品質放在同一緯度的不同層次來整合認識，區分自控力與情緒調控的細微差別，找到抗挫力與安慰這兩種品質在同一事件與不同事件上的關聯等。教師自己總結出來的經驗有助于精準、靈活地觀察和評價兒童。

教師將深度學習成果應用于科研活動中，將零散的教育經驗整合為集體共識的科學規律。專家教師作為科研管理者整合資源，組織師范生、新手教師和骨干教師結成科研共生體，通過合作行動研究項目來考察學習與發展故事的意蘊價值、內容結構、應用領域和使用策略。其中，師范生以研習身份初步參與研究項目，承擔文獻和實驗數據搜集工作；新手教師作為科研助手，骨干教師作為主要研究者，合力實施課題研究，每個項目聚焦一種兒童學習與發展品質進行實驗研究，以學習與發展故事為干預手段，考察它對教師專業能力發展、兒童學習與發展品質水平的影響，最終有效推動研究成果轉化，形成了系統的幼兒園教師課程，完善了教師培訓體系建設。

（三）發展成效：多元共享實踐改革成果

1．兒童和家長：見證進步的自己和生活系統

基于學習與發展故事的兒童觀察評價模式實踐，兒童是第一受益人，在故事投放中教師直接與兒童對話，使他們能看到自己的進步，學會感受自己和認可自己，發現自己身上的合作、社交、責任、專注、思考、創造、探索品質，獲得持續發展的動力和明確的方向。與此同時，在家園共育中，家長得到明確的家庭教育指導，其兒童評價觀念產生變化。積極的心理氛圍能幫助兒童及其生活系統中的同伴、家長獲得良性的評價環境，從而改善師幼關系、幼幼關系、親子關系，共同關注和支持發展。

2．教師：看見發展中的自己和事業伙伴

幼兒園組織教師進行系統的兒童觀察評價的培訓學習與實踐，采用分層發展的教師培養模式，將評價融合教育活動改革實踐。培訓拓展不同階段教師生態化專業發展通道。通過分層培訓和產學研一體化培養，職前職后幼兒園教師的兒童觀察評價能力發展呈現生態化連續性的貫通發展。首先，學前教育專業師范生在大學必修課兒童發展心理學中系統開啟理論學習，在見習實習活動中使用理論，參與科研，達成知行合一。其次，新手教師在職前已補充職后可用的知識儲備，幫助他們直接在崗位上初次應用，從而解決銜接應用困境。最后，骨干教師挑戰舊有評價觀，通過系統自學兒童發展知識，科學認識兒童發展，在教科研活動中實踐理論，升級形成新經驗，從而煥發工作熱情，發揮主力軍引領作用，主動承擔具有挑戰的科研項目。教師從以往的平行散學，發展為自下而上的主動研學和縱橫多維的互學互助，他們能看到發展中的自己，也能相互關照不同發展層次的同事，在專業發展上形成連續的命運共同體。

【參考文獻】

［1］邱晗星．幼兒園幼兒發展評價的實施現狀與對策研究：以南昌市為例［D］．南昌：江西師范大學，2022：49．

［2］劉胡權．幼兒教師教育的高質量發展：困境、理念與路徑［J］．今日教育（幼教金刊），2022（710/711）：17-20．

［3］陳幗眉，姜勇．幼兒教育心理學［M］．北京：北京師范大學出版社，2013：78．

［4］萬星辰．加涅的信息加工理論與教學實踐簡述［J］．教書育人（高教論壇），2015（6）：74-75．