深度學習視角下幼兒園生活活動的審思

【摘 要】幼兒深度學習就是一個著眼于培養高階思維和解決現實問題能力的過程。幼兒園在開展生活活動時，應貫徹幼兒主體地位，并指明深度學習方向；充分挖掘生活學習內容，梳理分類指導；讓生活場景情境化，激發幼兒深度學習的欲望；提升提問的質量與反饋，發展幼兒高階思維；注重生活中的評價與反思，發展幼兒的批判精神。

【關鍵詞】生活活動 幼兒 深度學習

【中圖分類號】G61" "【文獻標識碼】A" "【文章編號】1002-3275（2024）24-91-04

在教育改革不斷深入的今天，人們的教學觀念也在不斷轉變，由“學什么”轉向“怎么學”。學習能力成為判斷一個人是否優秀的重要尺度。判斷個體學習能力的高低，不是看其所擁有的知識技能有多豐富，而更多的是關注知識如何融合、構建、遷移以及創造性問題如何解決，同時還看其是否具備批判質疑的精神，這就叫深度學習能力。深度學習在教育界廣受關注。學前教育領域研究者主要圍繞游戲層面對有關幼兒深度學習問題進行了研究。而幼兒園生活活動是幼兒進行深度學習的一種重要方式。以生活活動為切入點深入探索幼兒深度學習，既是提高幼兒教育質量的重要途徑，又是實現幼兒發展的自我需要。探究生活活動對幼兒深度學習的培養，不僅能促進幼兒的全面發展，也能推動幼兒教育的高質量發展。

一、幼兒深度學習概述

學界對深度學習的看法不一，但是很多研究者都有一個共識，那就是深度學習旨在用高階思維來解決現實中的問題，并把知識融會貫通，積極地構建知識體系，運用現有的經驗知識將其應用到其他不同的場景中。其中，高階思維、問題解決、主動建構、批判學習與遷移等均為深度學習所具有的特點。有研究者對深度學習的定義是：從興趣與問題出發引發內在動機，積極主動地去發現和探索解決問題的方法，在問題解決過程中不斷豐富自己的認識、能力、情感與人格，把獲得的知識移植到其他情境中去進行學習。［1］

幼兒深度學習具有以下特點：第一，幼兒主體。［2］現代教學觀和教育觀都要求以幼兒為主體，教師是幼兒的引導者。深度學習的學習者是幼兒，由于幼兒的認知具有一定的局限性，幼兒的學習動機和興趣需要外界的引導，幼兒的學習也需要教師的引導。第二，做中學?！?—6歲兒童學習與發展指南》中指出幼兒的學習方式是“直接感知、實際操作和親身體驗”。幼兒的學習需要在直觀的、可操作的環境中進行，在做中學、做中思，通過做才能促進幼兒深度學習。第三，互動性。幼兒在師幼互動或幼幼互動中成長，在互動的過程中促進其情感的發展，增強學習動機，豐富其認知。［3］在幼兒園中，互動是幼兒學習的主要特點，思維的碰撞可以激發思考的漣漪。通過互動可以了解新的知識，也能促進高階思維的發展。

二、生活活動中幼兒深度學習的現狀

（一）幼兒主體性的缺失

幼兒是深度學習的主體，由于幼兒學習方式的特殊性，教師需要對幼兒的學習進行引導?，F代教育觀要求以幼兒為中心，教師作為教育者需要尊重幼兒的主體地位。幼兒是獨立的個體，需要被尊重和理解。然而在實踐中教師忽視幼兒主體性的事情時有發生，最突出的表現就是教師為幼兒提供自由表達自身想法的機會較少。幼兒需要表達，他們的想法不應被別人代替，他們應該為自己發聲。教師需要傾聽幼兒的心聲。

一些教師在班級中總會提問“是不是”“好不好”“對不對”等封閉性問題，幼兒總是不假思索地回應教師。表面上，教師是在尊重幼兒主體性，實際上，教師根本沒有考慮幼兒的身心發展，提這樣的問題只會讓幼兒失去思考的能力。在過渡環節，幼兒之間竊竊私語會被教師制止或打斷。教師忽視了幼兒需要與周圍環境建立聯系發展自己，竊竊私語也是幼兒之間互動的方式。教師可以靜悄悄地走到幼兒身旁，聽聽他們的談話，不要粗暴地打斷或制止，可以延伸幼兒的談話內容，引發幼兒的思考。如果教師長期忽視幼兒的主體地位，那么幼兒的學習將會停留在淺層，這樣不利于幼兒在深度學習中發揮巨大價值。

（二）生活內容挖掘不充分

幼兒在園的一日生活皆是課程，生活中蘊含了豐富的學習內容。生活活動關乎幼兒的飲食起居，看似瑣碎，卻蘊藏了最佳的深度學習資源。幼兒在生活中遇到問題，積極尋求方法解決問題，在生活中體驗，在生活中成長。然而，教師在生活活動中只是簡單地組織幼兒學習一日生活常規，對生活內容挖掘不充分，導致幼兒的學習簡單化，并沒有達到深度學習的狀態。

例如喝水的時候，盡管飲水機的墻上粘貼了關于喝水的注意事項，但每次排隊喝水的時候教師都要反復提醒幼兒不要把水接得太滿，以免把水灑到地面。在排隊喝水期間，教師僅僅局限于口頭上的提醒，幼兒并沒有把這些注意事項放在心上，更無法引起深入思考。教師對生活內容挖掘不深，致使幼兒學習止于表層。生活內容是幼兒深度學習的重要途徑，幼兒需要在生活中善于思考，最后反饋于生活。

（三）生活場景缺乏情境性

幼兒生活和學習離不開情境，具體的情境為幼兒獲得知識和遷移知識提供學習的媒介，有利于幼兒提升問題解決能力。幼兒處于具體形象思維階段，他們的學習大多需要借助情境才得以實現。情境性也是深度學習的一個特點。生活活動需要設置具體的情境，引導幼兒在情境中學習，在情境中觀察與探索，從而構建整合知識。幼兒的生活需要情境，通過情境更好地讓幼兒在生活中主動去發現和尋找答案。

例如在教幼兒疊衣服時，教師首先提問幼兒會不會疊衣服，然后拿出一件衣服平鋪在桌子上，一邊念著兒歌一邊教幼兒疊衣服。只有極少數幼兒在聽教師念兒歌、疊衣服，大多數幼兒注意力不集中。反思整個活動，教師沒有創設具體情境開展生活活動，幼兒對教師開展的活動沒有興趣，導致活動效果不佳。教師可創設具體的生活情境來教幼兒疊衣服、小兔子睡覺前想疊衣服，可是它怎么都疊不好，你們可以幫助它嗎？情境生活化，將會提高幼兒參與的興趣?？梢姡瑳]有情境性的生活活動，吸引不了幼兒的注意力，幼兒更不可能達到深度學習的狀態。

（四）師幼互動呈現低認知

幼兒深度學習的核心是發展高階思維，就是拓展思考的深度。師幼互動是促進幼兒思維發展的方法之一，幼兒高階思維的發展有賴于教師和幼兒之間的互動。然而，在現實的幼兒園生活中，教師和幼兒之間的互動呈現一種低認知的狀態，主要表現為教師提的問題質量低，反饋無效。從教師的提問方式來看，有些教師總是喜歡提出一些封閉性的問題，這不利于幼兒打開思維。有些教師容易重復幼兒的答案，沒有給出實質性的反饋。

例如進餐前教師問幼兒能不能挑食，幼兒不假思索地回答不能。但是在進餐的時候還是有很多幼兒挑食。教師提問呈封閉性，師幼互動沒有達到良好的效果。低認知的提問讓幼兒處于低認知的狀態。假如教師進一步提問：挑食會有哪些危害？延伸問題的深度，就更容易引發幼兒的深思。每次師幼互動都處于一種低級狀態，那么幼兒的學習將會永遠停留在淺層，不利于幼兒進行深度學習。

（五）活動評價缺乏反思性

幼兒深度學習是一種基于解決實際問題的學習過程，是一種積極、批判、反思的學習過程。［4］幼兒的學習如果僅僅是領會和機械的記憶，那么其學習就不是深度學習。通過質疑批判才能不斷反思和進步，然而在生活活動中，一些教師為了走流程趕時間，只在乎整個活動是否完整開展，而忽視了活動后的反思評價環節?；顒雍笮枰處熀陀變汗餐此?，教師引導幼兒進行反思評價，不斷思考，共同改進。在反思中發現問題，解決問題，才能提升學習和思考能力，才能有效促進深度學習。

例如在戶外散步的時候，幼兒注意到地上掉了許多樹葉，于是他們將很多樹葉聚集在一起，教師隨機詢問樹葉有什么特點。很多幼兒只說了樹葉的顏色、形狀等外部特征。然而，這些答案都不是教師想要的。教師說幼兒的回答都比較單一，缺乏想象力。這個隨機的生活活動并沒有進一步引發幼兒的思考，就不了了之了。反思整個活動，教師的隨機提問是否契合幼兒的身心發展特點？教師應再思考還可以通過怎樣的提問方式來激發幼兒的想象力，例如提問幼兒這片葉子像什么。有時候教師的提問對幼兒的思考深度有影響，提問范圍太大會讓幼兒不知所措，范圍太窄會限制幼兒的思考。因此，教師在開展生活活動后需要對整個活動進行反思，反思自己的提問是否恰當，反思師幼互動是否有效等。如果教師反思自己，同時也讓幼兒參與反思，那么教師和幼兒將會共同進步，教學相長；反之，缺乏反思的活動無法很好地引發幼兒的思考，只會讓幼兒停留在低水平的認知狀態。

三、促進幼兒深度學習的策略

（一）落實以幼兒為主的學習地位，為深度學習指明方向

首先，教師需要轉變教學觀，從教師本位轉變為幼兒本位，構建平等的師幼觀。在生活活動中，教師需要蹲下來傾聽幼兒的想法，與幼兒平等對話。在對話中，幼兒享有自主發言權和言論自由權，可以自由地表達自身的想法。教師要做一個傾聽者，幼兒是主動學習和思考的，而不是被動的接受者。其次，生活活動教學目標的制訂要以幼兒為中心。生活活動的主要目的是讓幼兒獲得生活知識和技能，養成良好的生活習慣，以更好地適應生活。布魯姆將教學目標分為認知、情感和行為能力三個維度。深度學習的核心是以發展高階思維為主。生活活動目標的確立要從幼兒深度學習出發，讓幼兒在做的過程中提升認知水平和愉悅的情感體驗，在能力提升的同時學會遷移和建構。最后，在活動中關注幼兒的整體表現，一切的落腳點均為幼兒服務。深度學習作為一種隱性的目標貫穿于幼兒的生活活動，也是衡量幼兒的學習是否深入的標準。教師需要在生活中關注幼兒的學習過程，不僅關注幼兒的學習狀態，也要關注幼兒的內在動機、意志、興趣等，分析和解讀幼兒的學習狀態，為幼兒深度學習做好針對性的指導。

（二）充分挖掘梳理生活活動的學習內容，分類指導

生活活動的過程就是幼兒生長和發展的過程。生活活動蘊藏著豐富的能令幼兒進行深度學習的知識，需要教師進行深度挖掘，對其內容進行分類，再對幼兒進行指導。根據生活活動內容可將其分為日常生活技能知識、幼兒成長相關知識，以及從生活活動引申的其他學習內容。其一，幼兒入園之后需要掌握吃飯穿衣、盥洗如廁、睡覺等生活技能。這些內容看似簡單，然而從幼兒的角度來說，具有大大的學問。如果教師采用得當有趣的方法引導幼兒學習生活技能，幼兒的興趣和參與度將會大幅度提高，掌握技能就會越來越快。如果教師只是機械地訓練幼兒學習某一生活技能，其效果就大打折扣，反而會讓幼兒產生不良的情緒反應，影響幼兒的身心發展。其二，幼兒的成長也包括生長發育和社會性的發展。［5］幼兒的生活與成人息息相關，需要成人給予適當的指導。幼兒的成長過程需要學習生命成長所需的知識、認識周圍環境的知識以及與人交往的社會性知識。這些知識需要成人在生活中教給幼兒，使幼兒更好地適應生活。其三，幼兒對生活充滿好奇和興趣，教師可以因勢利導讓幼兒了解生活中的其他知識。這些知識包括垃圾分類、對天氣的了解和大自然的變化等。在生活中開動幼兒的腦筋，引發幼兒興趣，激發幼兒的學習動機，促進幼兒深度學習，體驗學習的喜悅。

（三）生活場景情境化，激發幼兒深度學習的欲望

教師在考慮生活活動環節時，需要設置生活情境，以此激發幼兒深度學習的欲望。第一，生活情境要貼近幼兒的真實生活。情境與幼兒真實生活相關，才會激發幼兒的興趣和好奇心，才會維持幼兒的內在學習動機，才會促進幼兒主動深入學習。深度學習對學習者有較高的要求，首先要對學習情境有深入的理解，對情境中的關鍵點進行分析和判斷，在遇到相似的情境時能夠遷移運用知識，做到舉一反三，觸類旁通，在新情境中能夠判斷差異并將原則遷移運用［6］，貼近幼兒的真實生活有助于知識的遷移和運用。第二，生活情境要具有一定的挑戰性。設置具有挑戰性的情境問題必須建立根植于幼兒的最近發展區，不應設置太難的情境而忽視幼兒的能力。在遇到一定難度的情境時，需要幼兒調動多種能力去解決問題，運用、分析、綜合、評價的高階思維進行深度思考。第三，生活情境具有復雜性。設置復雜性的情境是為了讓幼兒在真實的生活中引發幼兒的思考，畢竟在現實生活中的問題并不都是簡單的，在復雜的情境中引導幼兒發現問題，培養幼兒迎難而上不怕困難的學習品質。其強調的是“幼兒在學習過程中是否發生深層次思考，是否有真正高水平的認知活動參與”［7］。生活場景具有情境性，幼兒在情境中思考，發現問題和解決問題，最后學會在不同的情境中遷移知識，促進其深度學習。

（四）提升提問的質量和反饋，培養幼兒的高階思維

提問質量的高低直接影響幼兒的思考，因此，在實踐中教師需要把握提問的方法。第一，提問要精心設計，問題必須是真問題，激勵教育興趣［8］。教師在生活中需要根據幼兒的已有經驗和興趣，以及具體的生活內容進行提問，注意提問的層次性、開放性和靈活性。生活活動貫穿幼兒的一日生活，教師的隨機提問要把握時機，拓展幼兒深度思考的空間。幼兒的深度思考在生活中格外重要，生活活動具有隨機的教育性，教師在設置問題時需要考慮生活的特點，讓幼兒在生活中學會分析、比較、概括、假設和推論，掌握深度學習的方法。第二，反饋要及時和具體，助推幼兒深度思考。教師在生活中對于幼兒的學習狀態要及時反饋，不能只是簡單重復幼兒的回答，要時刻關注幼兒的學習過程、學習方法和學習結果。針對具有學習差異性和不同認知特點的幼兒，教師要進行具體的反饋。深度學習背景下，教師的反饋要具體而微，要讓幼兒知道自己的優點在哪里，不足在什么地方，這樣有助于幼兒發揚優點，彌補自身不足。教師的有效提問和具體反饋能激發幼兒深度思考，支持幼兒走向深度學習。通過以“問”促“思”，以“思”促“問”，問出幼兒深度探索的精彩。［9］

（五）注重生活中的評價與反思，發展幼兒的批判精神

有研究者建立了深度學習的模型，其中包括評價與反思［10］，這個階段屬于深度學習的總結階段。評價與反思這兩個環節貫穿于深度學習的全過程。深度學習最重要的就是要學會反思，發展批判質疑精神，學會遷移知識、運用知識。師幼互動、幼幼互動之間的思維碰撞和交流學習，能夠開拓思維，打開知識的閥門。幼兒在以問題為導向的深度學習過程中，需要不斷地發現新問題、思考新問題的解決對策，在實踐中驗證評價和反思對策。教師在生活活動中需要注重評價和反思，在活動結束后教師對整個活動自評，然后請幼兒大膽發表自己的意見，反思自己或質疑別人都可以，教師最后再進行總結。通過不斷地評價與反思，大家暢所欲言，思維在一起碰撞出交流的火花，引發幼兒的深度思考。自古以來，在學習中，人對反思也是十分看重的。孔子就提出了“學而不思則罔，思而不學則殆”。杜威也提出了反省思維的五個環節，即情境、問題、假設、推論、驗證。教師要培養幼兒反思評價的習慣，幫助幼兒發展批判性的思維，促進幼兒深度學習。

四、結語

深度學習是近年來教育界頻繁提到的一個重要的學習概念，深度學習旨在以解決問題為出發點，以發展高階思維為核心，以此提高學習者的融合貫通的能力。探究如何在生活活動中培養幼兒的深度學習，這是幼兒自身發展的需要，同時也是促進幼兒教育高質量的需要。根據幼兒在生活活動中深度學習的現狀，作為教育者需要關注幼兒的學習狀態，激發幼兒的學習動機和學習興趣。為此，教師需要落實幼兒的學習主體地位，要為深度學習指明方向。要充分挖掘生活活動的學習內容，并將內容分類指導，方便幼兒的整體學習。生活活動的場景情境化有利于激發幼兒的深度學習的欲望。在生活中要注重提問的質量和反饋，發展幼兒的高階思維。還要注重生活中的評價與反思，從而發展幼兒的批判質疑精神。生活活動的深度學習具有重要價值，生活活動主要是為幼兒的生活服務，幼兒在生活中發現問題，解決問題，從而提高解決問題的能力，同時又將這些技能應用于生活。生活中的深度學習，有利于培養幼兒熱愛生活，善于思考，提高幼兒的生活質量。

【參考文獻】

［1］葉平枝，李曉娟．對幼兒深度學習的深度理解與現實審視及其促進［J］．學前教育研究，2023（7）：13-24.

［2］舒婷婷，王春燕．深度學習視角下幼兒園教學活動的審思［J］．基礎教育課程，2021（8）：75-80.

［3］張霞．幼兒園生活活動中幼兒深度學習的支持策略研究［J］．東華理工大學學報（社會科學版），2022，41（6）：611-616.

［4］王小英，劉思源．幼兒深度學習的基本特質與邏輯架構［J］．學前教育研究，2020（1）：3-10.

［5］同［3］.

［6］安富海．促進深度學習的課堂教學策略研究［J］．課程·教材·教法，2014，34（11）：57-62.

［7］田波瓊，楊曉萍．幼兒深度學習的內涵、特征及支持策略［J］．今日教育（幼教金刊），2017（7/8）：18.

［8］張笑純．讓教師提問為幼兒深度學習賦能：支持幼兒主題活動中深度學習的提問策略［J］．名師在線，2023（32）：11-13.

［9］王慧琴．有效提問，促進幼兒深度學習［J］．河南教育（基教版），2022（7/8）：152-153.

［10］張立國，謝佳睿，王國華．基于問題解決的深度學習模型［J］．中國遠程教育，2017（8）：27-33，79．