生長的一體化課程：新時代愛國主義教育實踐的區域研究

全曉蘭　陶焦芳　徐崢　倪倩

【摘 要】邁入中國特色社會主義新時代的中國呼喚著新時代愛國主義教育的萌生、轉化與發展。當前，區域義務教育階段愛國主義教育主要存在教育路徑缺失、教育呈現碎片化、教育主體孤立無援的現實問題。近三年來，杭州市S區通過精練課程內容、創新課程實施、優化課程評價、激活課程機制等實踐，取得了顯著的實踐成效，對探索區域義務教育階段新時代愛國主義教育具有一定理論意義和實踐價值。

【關鍵詞】新時代愛國主義教育 大課程 大德育 一體化課程 區域范式

愛國主義為中華民族共同體薪火相傳植入了強大而深厚的文化力量。邁入中國特色社會主義新時代的中國呼喚著新時代愛國主義教育的萌生、轉化與發展。新時代愛國主義教育需要有一體化課程的生長樣態，為課程建設注入“大課程”理念，為愛國主義課程集零為整、由表入里、由淺入深提供有益的實踐探索。

一、實施區域新時代愛國主義教育的現實之困

區域是一個政府、社會、學校、學生、家長等主體相互作用的共同體，創設新時代愛國主義教育的“有機體”存在多重現實困境。

1. 愛國主義教育路徑缺失

柯爾伯格“三水平六階段”品德發展階段指出，6～15歲的學生處于“認同社會規范”的關鍵期，是學生經驗發展和思維推理的飛躍期。當前義務教育階段的愛國主義教育路徑大多屬于“普適性”的愛國主義教育，并未關注學生“經驗發展”和“思維推理”需求，針對少年兒童的愛國主義教育路徑是缺失的。契合少年兒童的愛國主義教育應當是把握新時代愛國主義教育的時代境遇、嶄新要求和本質要義的，是遵循中小學生成長發展規律、愛國主義教育固有規律的，是為學生素養發展奠基、推動學生道德可持續發展和成人的全面發展的。

2. 愛國主義教育呈現碎片化

當前，中小學校的愛國主義教育呈現碎片化的形態[1]。主要表現為教育目標泛化，教育內容窄化，教育實施重復、低效等。各校以學校育人目標代位愛國主義教育目標，致使愛國主義目標與國家要求存在明顯不符；愛國主義教育內容生硬“整合”“融入”學校教育內容中，致使必要的教育內容被壓縮、刪減；愛國主義教育的形式、手段“花樣百出”，但小學與初中的教育或脫節，或重復，抑或是形式大于內容，導致育人的實效較差。

3. 愛國主義教育主體孤立無援

愛國主義教育是一個系統性工程，其教育主題、要求、實施等要素運行具有整體性、動態性、開放性的系統特征。因而，愛國主義教育各主體應當發揮育人的合力，以促進愛國主義教育目標的明晰、過程的貫通、要素的耦合，最終聚合為教育的成效。然而，現實的情況是政府、社會、學校、家長、學生間的教育壁壘普遍存在。政府、學校大多以愛國主義教育 “是否實施”為主要工作要求，雙方的溝通存在隔閡，致使區域和學校在育人目標上存在一定分歧；家長、社會則忽視了自己的主體地位，缺乏主動與擔當，致使育人資源未被充分挖掘；學生處于被灌輸、說教的地位，學習的能動性尚未被完全激發。

二、區域新時代愛國主義教育的實施策略

杭州市S區將“紅色”隱喻為區域育人目標的根本旨歸，即培養具有理想信念、家國情懷的可靠接班人。在具體實踐中，創設了全新的系統運行機制，以一體化的課程實施創新新時代愛國主義教育的實踐機制。

1. 精練課程內容：“尋根·筑脊·追夢”三維凝練

S區新時代愛國主義教育課程以國家、區域、校本的宏觀、中觀、微觀視角把握課程目標，以《新時代愛國主義教育實施綱要》的基本內容為遵循，結合區域實際凝練形成了“尋根、筑脊、追夢”三個維度。第一，弘揚傳統文化，尋華夏之根。中華優秀傳統文化是中華民族的根和魂，是發展中國特色社會主義文化的根基，是堅定歷史自信、建設文化強國最深沉的力量[2]。中華優秀傳統文化來源于歷史積淀，洋溢于現實生活，弘揚中華優秀傳統文化，就是追尋中華民族孕育發展的根脈，這是課程的基礎性內容。第二，傳承民族精神，筑中華之脊。民族精神是一個民族在長期的共同生活和共同的社會實踐基礎上形成和發展的，為民族中大多數成員所認同和接受的思想品格、價值取向和道德規范[3]。因此，新時代愛國主義教育課程內容的關鍵來源是彰顯“民族精神”的育人載體，通過人物、故事、現象的識讀、分析、體悟，養成學生品格，樹立正確的價值觀。第三，培育時代新人，追復興之夢。圍繞“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一根本性問題，新時代愛國主義教育課程內容應高舉中國特色社會主義偉大旗幟，體現“黨領導人民進行偉大社會革命的成果”“改革開放以來社會主義現代化建設的偉大成就”“新時代堅持和發展中國特色社會主義的生動實踐”“中國特色社會主義制度的優勢”的基本內容，引導學生爭做新時代的奮斗者、追夢人。

2. 創新課程實施：“協同·輻射·合一”三環通路

新時代愛國主義教育課程建設的區域推進體現了系統設計、自主建構和特色實施的框架思路，通過一系列有效的機制與策略將課程主體、課程結構、課程要素和課程資源等統整起來，從而形成課程育人的合力[4]。

（1）新架構：“1+1+2”布局，區校協同

S區建立了“1+1+2”頂層架構，實現了“統領全局”“操作指引”“覆蓋實施”的教育閉環，實現了課程實施的全方位聯動。第一，建立“導航器”，推動國家意志方案的區域實施。S區教育局牽頭組織各方力量，發布了《S區義務教育段深化新時代愛國主義教育實施意見》。該文件作為“導航器”，為國家方案的區域實施提供了制度保障。第二，建立“轉化器”，促進愛國主義教育的具象呈現。教育價值的實現應當是主客體、主客觀、理論與實踐、感性與理性統一作用的結果。“文件”“綱要”的落地需要有具象的轉化器。基于此，《S區義務教育段深化新時代愛國主義教育實施指南》應運而生。文件依托國家課程內容編訂，將板塊內容轉化為教育主題、教育目標，并針對小學低段、小學中高段、初中段設定學習目標及“活動實施建議”，為教與學提供了路徑，體現了過程與結果、目標與達成的統一。如“春節團圓”主題教育，所在的文化溯源章節屬于該課程的“尋華夏之根，弘揚傳統文化”板塊。教育目標為教育的組織者服務，由“關鍵行為動詞”指向的“價值觀、關鍵能力、必備品格”要素構成，指向教育活動組織的形式、程度及對應培養的維度。第三，建立“聯結器”，保障區校一體實施的承載輸出。課程育人價值實現的關鍵在于從理論走向實踐的環節，區域課程最重要的主體歸根到底是學校、教師和學生。因此，區域對于課程的統攝不應該是“權力、層級、集中”的形態，而是通過區域的力量以“民主、開放、個性”的形態最終在學校層面落地。基于此，S區在上述兩份文件的框架下編寫了深化新時代愛國主義教育的學生讀本，并分為“小學卷”“中學卷”。小學卷注重故事刻畫，滲透情感要素，將“激趣”作為重要元素融入其中。中學卷注重思辨，在大量感性認識的基礎上引導學生在辯證思考、抽象概括中實現感性認識和理性認識的統一，并注重在學生體悟的過程中實現育人的飛躍。讀本面向全區隆重發布，以自主選擇、有機融合的“菜單式”形式供學校使用，由此聯結了區域與學校，為區域課程的校本化實施提供了載體。

（2）新機制：區謀校行，引領輻射

新時代愛國主義教育課程推進在區域、校際實現了“組織架構”“硬件軟件”“校內校外”的全員參與運行的新機制。首先，區域層面實現“一面一線、區域為軸”。區教育局為學校的環境建設、制度完善、師訓科研提供保障。例如，形成了黨委領導、校長負責、全員參與、多方協同的愛國主義教育工作機制；專門設立了10個愛國主義教育體驗基地，實現區域層面實踐場館在“面”的覆蓋；聯合杭州市公交集團，定制專項服務，把S區作為“杭州市愛國主義專線”周末段的始發站，開設“愛國主義教育”直通車。其次，學校層面實現“一校一品、校際為承”。各學校將新時代愛國主義教育課程的實施貫穿在學校工作中，實現一校一品的新局面。例如，D小學運用孝文化對學生進行“小孝事親、中孝兼愛、大孝愛國”三層次中華優秀傳統文化教育；C中學以蔡永祥英雄精神為主線，通過“團隊銜接”“先進集體爭創”系列活動帶領學生深刻體悟英雄精神。

（3）新學法：三式學習，知行合一

學生是課程實施的“核心”，課程學習環節亦是課程實施的核心環節，其中課程學習方式的效度是檢驗一門課程質量的核心指標。區域新時代愛國主義教育課程學習主張全景式、沉浸式、參與式學習。

全景式學習是指將教育內容融入校園文化建設中，通過軟硬件環境支撐再現教育場景，服務于教育目標達成。例如，D小學建造了“中共七大會場”場景館，實現了在“會場”上黨課。

沉浸式學習的關鍵是“滲透”，即把教育內容融入日常課程教育中。一方面，在國家課程中融入“課程思政”理念，將遺落在課程中的育人要素串聯起來；另一方面，基于學生讀本實施讀本課程，以具有區域印記的、貼近學生的教育素材，為學生提供感性認識和理性升華的基礎。還構建了學校育人綜合課程體系，通過儀式教育、主題教育、節日教育等增強學生對中華文化的認同感、自豪感，由文化自信厚植家國情懷。

參與式學習指的是學生在具體實踐中把認知轉化為行為，將對國家形成的認知、情感、態度外化到學習、生活之中，在知行合一中鞏固、檢驗、發展學習成果。例如，將愛國的標準細化、具象為在學校、家庭、社會生活中的行為規范和價值判斷。同時還應關注社會實踐活動的育人效力，組織學生追尋紅色足跡、采訪革命前輩、參與志愿服務，將教育成果外顯為具體行為。

3. 優化課程評價：“方式·方面·方法”三度覆蓋

區域新時代愛國主義教育課程需要的是指向學生核心素養培育的新課程評價，其應當被視作一項課程多主體共同參與的活動，是一項情境性的活動，是一個持續的探究過程[5]。因此，課程評價的實施應當堅持歷史傳承與時代精神相統一、全面覆蓋與分層實施相統一、常態開展與重點推進相統一、銳意創新與講求實效相統一、育人為先與協同配合相統一，引導學生在“知”“思”“行” 的過程中成長為新時代的接班人。

（1）評價過程多元方式

課程評價是關系多方、影響課程實施的關鍵性系統工程。為此，S區實施了《S區義務教育段愛國主義教育評價體系》，主要從學校、學生、家長、社會延展了評價主體；從過程性評價、終結性評價兩兩評價、兩兩兼顧的維度實現了課程評價“過程導向”和“結果導向”的統一；還創設了“七步視導式評價”，即制定方案、確定視導內容模塊、研制工具用表、擬定參與人員、導前培訓、常態視導、反饋意見。

（2）評價機制兼顧方面

課程評價的首要要素就是和課程目標的匹配度，兼顧課程育人目標的方方面面。新時代愛國主義教育課程評價需要兼顧國家、區域、校本育人三方面，注重檢驗學生“知、情、意、行”與國家意志、區域育人目標、學校辦學愿景的契合度。“七步視導式評價”涵蓋了學生學校生活的全部，通過全時段、全學段、多環境、多層面的訪、看、聽、詢，采用校園巡訪、課堂觀察、聽取介紹、問卷調查、陣地查看、專題座談等方式，了解新時代愛國主義教育全員育人、全程育人、全方位育人的落實情況。

（3）評價重點指向方法

區域新時代愛國主義課程是指向學生發展核心素養的，核心素養的培育、檢驗、自省、外顯過程總的來說需體現以下要素：突破重結果導向；注重在實際情境中測量；關注在外顯行為中檢驗目標的達成。另外，評價的導向作用應當凸顯，即重視評價學生在過程中表現出的“認知方法”“實踐方法”，引導學生通過元認知發展來提升自身素養。

4. 激活課程機制：“原點·雙線·三段”三重賦能

教育行政部門是區域內中小學運行驅動的核心力量，促進教師主導作用、滿足教師發展需求的“師訓”也離不開教育行政力量的支持。因此，區域課程實施需要構建起行政、師資、運行三項機制，以推動區域統領下的校本實踐。

（1）原點動力機制：教育行政驅動

區域新時代愛國主義教育課程需要行政力量從區域層面推動工作的實施，關注系統設計，有針對性地探尋關鍵路徑，通過制度設計、技術培訓以及環境條件改善[6]，為工作推進提供內部動力和外部保障。S區教育局協調各直屬部門，成立了以教育局分管領導、學科教研員、學校德育干部組成的區德育工作領導小組，實現了機構功能合一，有效推進教育管理與實踐研究工作。在行政原點力量的推動下，區德育活動、德育課程實施更具協調性、系統性，走向更趨合理的“大課程”生長形態。

（2）雙線人力機制：兩支隊伍建設

在教育行政力量的驅動下，S區建立了區、校兩級聯動“新時代愛國主義”師訓機制。一是區本研訓，團隊搭建，行為示范。遴選試點學校，每校選 出1～2名骨干教師參與新時代愛國主義教育的相關研究，并承擔實踐、研訓引領任務。組建“骨干班主任智囊團”，開展相關專項研究。二是校本研訓，基于校情，重于實踐。立足課堂，著眼原點，多元整合資源，開展課程創新實施的校本研訓，結合學校德育管理、班主任工作、社會實踐等成果凸顯校本特色。

（3）三段運作機制：多維全域覆蓋

新時代愛國主義教育分列三段的教育架構，實現了小、初學段的有機銜接與貫通，盡可能輻射到每一名學生。具體而言，體現在三方面：一是全學段銜接，確立一體化、分學段推進的原則。通過三個學段的一體化設計，螺旋式上升推進愛國主義教育的整體性實施。二是全時空融通，《S區義務教育段深化新時代愛國主義教育實施指南》為教育、學習的場域創設了時空的統一體，明晰了實施要求。三是全過程漸進，遵循了不同學段學生的身心特點和認知規律，符合“已知到未知、由近及遠、由表入里”的認知邏輯，促進了教育的知行統一。

三、區域新時代愛國主義教育的實施成效

第一，創設了國家意志指引的區域課程校本實施新范式。立體架構了區域義務教育階段愛國主義教育的四梁八柱，發展了“篤行養德、知行合一、全域協調”的愛國主義教育行動指南。遵循少年兒童的身心發展規律，確立了義務教育階段愛國主義教育的基本內容，加強了組織保障，豐富了實踐載體，為國家意志在區域的有效落地提供了有意義的實踐范式。

第二，建構了愛國主義融入時代新人培育的育人新體系。融入“大課程觀”的一體化課程，以行政力量為驅動，以學校、家庭、社會為陣地，以隊伍、研究、評價為支持，系統性地建構了育人體系。

第三，打造了孕育肩負民族復興大任的時代新人新集群。在合力機制的推動下，S區的家長志愿者、社區人員、政府部門人員都加入“育人導師”隊伍中。區域范圍內創設了57個德育“第三空間”，共接待學生116，000余人次，并創設了“第二課堂主題巡游”“紅色印記尋訪”“書香循讀”等品牌教育活動。S區成功申報為全國學校共青團改革試點區、浙江省少先隊改革示范點，獲中央文明委“全國未成年人思想道德建設工作先進單位”、教育部“全國中小學社會主義核心價值觀教育優秀案例”等榮譽。

參考文獻

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[3] 郭雯.民族精神融入思政教育的功用與路徑[J].中學政治教學參考，2022（11）： 78-80.

[4] 賈建國.區域推進學校課程體系建設的思路、機制與模式[J].中國教育學刊，2022（3）： 86-90.

[5] 雷浩.基于核心素養的課程評價：理論基礎、內涵與研究方法[J].上海師范大學學報（哲學社會科學版），2020，49（5）：78-85.

[6] 趙德成.區域行政推動下的學校發展規劃[J].教育研究，2013，34（3）： 54-58.

（作者單位：1.杭州市上城區教育學院；2.杭州市濮家小學；3.杭州市丁荷中學；4.杭州師范大學附屬丁蘭實驗學校）

責任編輯：胡玉敏