基于項目化學習的教師實踐性知識生成路徑

金志遠　徐璐

【摘 要】項目化學習與教師實踐性知識具有相似的知識形態、知識屬性、理論基礎和特征，因此，在項目化學習的設計、實施和評價過程中，教師的實踐性知識能夠得到生成和發展。教師應通過項目化學習，激發真實的問題意識，加強合作探究，共享實踐經驗，創新思維方式，促進實踐性知識的生成。

【關鍵詞】項目化學習 教師實踐性知識 生成路徑

2022年4月，教育部等八部門聯合印發的《新時代基礎教育強師計劃》著力推動教師教育振興發展，努力造就新時代高素質專業化創新型教師隊伍，為加快實現基礎教育現代化提供了強有力的師資保障。高質量教師是高質量教育發展的中堅力量。因此，教師應提升自己的專業能力。而實踐性知識作為教師專業發展的重要基礎，在教師的職業發展道路上有著舉足輕重的作用，是優秀教師專業成熟的重要標準[1]，那么提升教師實踐性知識生成則是當下建設高質量教師隊伍的重要基礎。

近年來，隨著對項目化學習的深入研究發現，項目化學習能夠引領教師的專業發展，能夠轉變教師的教育理念、提升教育技能、凝練教育成果，促進教師們的共同成長[2]。其中，項目化學習中的教師實踐性知識及其對教師實踐性知識的影響未進行深入的研究。此研究不僅對教師實踐性知識的生成，而且對促進教師專業發展具有理論價值和現實意義。因此，本文試圖探討項目化學習中教師的實踐性知識及對其生成的影響。

一、項目化學習與教師實踐性知識的內在關聯性

項目化學習與教師實踐性知識關聯性的相關研究并不多，筆者在一篇碩士論文中找到類似的研究，是關于探究性課程與教師實踐性知識的關聯研究[3]。項目化學習與探究性課程同屬歸納教學法，重視從經驗中總結和歸納，且二者都是以問題為驅動，關注學生的探究學習。此外，上海、浙江等地都對項目化學習進行了相應的課題研究[4]，雖大多是站在學生的視角探討項目化學習對于學生核心素養的培養等，但仍有少量相關研究表明項目化學習對教師專業發展有著重要作用。例如，萬恒、高辛宇認為在項目化學習中，教師的角色認知需要改變，且分析出了教師勝任力要素，包括認知勝任力、專業勝任力、社會勝任力[5]64-68。葉碧欣、桑國元、王新宇則采用混合研究方法，得出項目化學習中教師素養包括四個維度：學習素養、設計素養、寫作問題解決素養、評價與反饋素養，并以此為教師培養與發展提供啟示[6]23。通過這些研究，我們可以發現，項目化學習不僅是培養學生核心素養的課堂教學活動，而且能夠對教師的專業發展有極大的促進作用。基于此，二者的內在關聯性是客觀存在的。

1. 知識形態相似

項目化學習的學習過程中以及實踐性知識生成過程中，二者涉及的知識形態都具有情境性。

第一，項目化學習強調情境探究和協作學習，即學生借助教師傳授的核心知識和關鍵技能，在教師提供的學習指導下，與團隊成員展開互助合作，進行項目探究，從而解決驅動性問題。

第二，實踐性知識的生成過程中，教師本人一定是從教育教學實踐、反思教學實踐、與其他教育者進行合作學習等這些不同情境中獲取實踐性知識。因此，教師的實踐性知識也是具有情境性的。例如，謝小蓉認為優秀教師實踐性知識的生成路徑，具體概括為立足學生學情發現實踐性問題、借助經驗反思探索實踐性知識、利用教學實踐打磨實踐性知識、輔之學習交流優化實踐性知識[7]。林一鋼、潘國文則指出教師通過解決教育困境以及觀察其他教師成功授課來生成實踐性知識[8]。郭炯提出以“案例學習與實踐”的主要方式的師范生培養和“應用型課題”帶動下的校本研究活動是促進教師實踐性知識生成的有效途徑[9]。教師是生活在特定教學情境之中的具象的人，實踐性知識也必須在特定的教育情境中才能夠生成、理解和應用。

2. 知識屬性相似

項目化學習和教師實踐性知識有相似的知識屬性，即隱性知識。項目化學習的關鍵就是要處理好知識與能力的關系，其中，知識大多屬于顯性知識，是可以意會和言傳的；而能力則是隱性知識，是需要將其內化并且遷移到其他情境中的。

教師實踐性知識無疑是隱性的，因為其通常呈內隱狀態，基于教師的個人經驗和個性特征，鑲嵌在教師日常的教育教學情境和行動中，深藏在知識冰山的下部[10]。佐藤學也曾借助對課堂實踐的觀察記錄，認為教師實踐性知識包含可言傳的知識、可意識到但無法言傳的知識以及無意識的、內隱的知識，即它不僅是意識化、顯性化了的知識，而且也包含了無意識地運用的“默會知識”[11]。例如，在教學實踐中，教師經常會發現自己在課堂上面對某一情境，下意識選擇的處理辦法是說不出來原因的，我們將這種場景稱為教師在發揮其“教育機智”。這種默會的、隱性的知識存在于教師的教育教學中，能夠對教師的教學實踐產生巨大的影響。

3. 理論基礎和特征相似

項目化學習與教師實踐性知識不僅存在相同的理論視角，而且具有相同的特征。首先，項目化學習的理論依據主要來源于建構主義學派、杜威的實用主義教育理論、布魯納的發現學習理論和維果茨基的社會歷史教育理論，這些理論強調學習與實踐相結合，注重學生的自主探究和發現新知識的過程，同時強調社會文化、歷史背景和人際交往在知識獲取和應用中的重要性。與此同時，有研究者指出，教師實踐性知識的獲得，應從建構主義視角進行研究，強調教師作為主體參與到知識的建構中，注重教師原有的知識基礎、經驗、情感等，提倡教師個人的探究，集體合作等[12]41。項目化學習和教師實踐性知識的生成都指向問題性、合作性、導向性。

二、項目化學習對教師實踐性知識生成的價值意蘊

1. 項目化學習的設計：教師的學科內容知識轉化為實踐性知識的前提

教師的學科知識是教師實踐性知識得以轉化的前提和基礎。教師在開展項目化學習時，必須對學習過程中的核心知識進行界定，也就是對學科知識進行梳理，學科或跨學科核心知識與我們的教學目標本質上是一致的，它代表了項目結束時學生應掌握的最具價值的知識。核心知識是反映學科本質、能促進學生對現實世界認識和理解的關鍵知識，是建構復雜認知技能必不可少的一部分[13]。

教師需要明確學習目標和內容，這促使教師深入思考和理解學科知識。通過確定學習目標和內容，教師可以更好地組織和呈現學科知識，從而使學生更容易理解和應用。此外，教師在設計項目任務時也需要將學科知識與實際生活中的應用場景相結合，設計出具有挑戰性和意義的項目任務。這要求教師對學科知識有深入理解，并能將其轉化為具有實踐意義的指導意見。

必要的學科知識是教師進行教學的前提，是參與教學實踐的必要條件，也是教師形成實踐性知識所需要的重要資料。只有包含了學科知識的實踐性知識才是具有特性和學科語境的。多數教師的實踐性知識都難以脫離學科而獨立存在，而且不同學科教師的實踐性知識包含的內容、表達方式都表現出了較大差異。因此，教師在設計項目化學習任務時，無論是何種形式，都需要明確學習目標和內容，設計項目任務時將學科知識與學生的真實生活相結合，以此促進教師學科知識得以向實踐性知識轉化。

2. 項目化學習的實施：教師的教學知識得以更新

作為項目化學習的管理者和引導者，教師在項目化學習的實施過程中教學知識得以更新，教學知識是教師實踐性知識的重要組成部分。教師實踐性知識中的教學知識涉及相關學科的課程知識、教學法知識、學生知識等。

項目化學習實施時，教師的教學知識更新途徑如下。第一，課程知識的更新。教師要對學科項目化學習、跨學科項目化學習中涉及的課程目標、內容、結構和評價等方面內容有全面的了解，并根據學生的需求和特點，進行課程設計和調整。第二，教學法知識的更新。項目化學習本身就是一種教學法，教師引導學生在一段時間內對真實且復雜的問題進行探究，并從中獲得知識和技能。這種教學法可以概括為“發現問題—分析問題—解決問題—評價”的過程。第三，學生知識的更新。與傳統教學不同，項目化學習具備問題性、合作性、探究性、真實性等特征[14]，不同的學生在學習過程中表現出來的特點、需求和問題都不一樣。研究表明，項目化學習實施中，學習良好的學生和學習優秀的學生的需求各不相同。對于學習良好的學生，需要在項目化學習中納入相應的知識性的練習，降低他們對于考試的焦慮；對于學習優秀的學生而言，教師則需要進一步增強驅動性問題的挑戰性和結果呈現的難度[15]。可以發現，項目化學習實施過程中，教師能夠及時根據項目實施中遇到的問題，基于教學情境的反思，從而更新相應的教學知識，進而形成教師的實踐性知識。

3. 項目化學習的評價：教師的自我知識得以演變

項目化學習中的評價以教師為主體，可以分為三個方面，包括教師對學生的評價、其他人員對教師的評價、教師的自評。在這個過程中，教師的自我知識，包括自我概念、自我評估、自我教學效能感、對自我調節的認識等得以演變[5]66-67。

第一，教師對學生的評價貫穿項目化學習的全過程，體現在三個方面：一是利用評價引導學生學習和反思的評價目的意識；二是設計表現性評價任務，這種評價要求教師具備關于學生學習差異性的知識、多元的評價標準制訂意識，以及設計表現性評價任務的能力；三是針對復雜多樣的項目化學習場景，采取適應性的評價方案，包括具體評價技術與量規[6]28。教師通過在項目化學習中對學生的評價，從而產生對自己在教學方面能否獲取成功的信念和判斷，獲得更加清晰的自我概念。

第二，項目化學習中其他人員（其他教師、學生、專家、家長等）對教師的評價有三種渠道：一是教師直接讓他人觀摩自己的教學實踐而做出的“評價”；二是他人通過聽取項目化學習的體驗者（學生）的陳述而做出的“評價”；三是教師與學生同學習、同生活的過程中接受的“評價”。有研究者指出，豐富的見識來自他人的“評價”，教師自身是在直接接受他人“評價”過程之中，反復自己的實踐與經驗的，并且教師會通過這些經驗，從內部生成實踐性知識[16]。如果教師能夠積極面對并接納這些外部的評價和反饋，他們不僅能夠形成更加實際和準確的自我概念，而且能找到有效的方式來提高自我教學效能感。

第三，開展項目化學習時，教師的自評也是必不可少的。自評與反思是一體兩面的，自評往往伴隨著反思，批判性反思不僅涉及教師對自身教學行為的關注和思考，還包括教師將自己所處的情境和具體的行為聯系在一起，綜合思考并尋求改變。有研究表明，教師實踐性知識中的自我知識與批判反思知識呈正相關[17]。項目化學習中，教師通過反思教育教學過程和結果，進行自我評估；若沒有達到對自我的要求或與自我概念相違背，教師則會進行自我調節。

三、基于項目化學習推進教師實踐性知識生成的路徑

教師在項目化學習中扮演了很多角色，最為本質的應該是教學實踐者。教師的實踐性知識本身就具有情境性，項目化學習就是這樣的課堂情境，教師需要具備問題意識，與其他教師進行合作探究，創新自己的思維方式，才能真正做到高質量的項目化學習，從中汲取營養，進而生成實踐性知識。

1. 激發教師的真實問題意識

教師實踐性知識通常在具體的問題解決過程中體現出來[18]，因此，在項目化學習中，激發教師的真實問題意識，有助于促進教師實踐性知識的生成。

項目化學習激發教師的問題意識體現在兩個方面：一方面是教師在設計項目化學習時，要發現本質問題，并據此提出適合不同年齡段學生、不同項目的驅動性問題，并且要對以下問題進行思考：希望學生實現什么樣的學習目標（培養學科素養或實現德育功能）？希望通過什么樣的項目產品的創造過程來體現這些學習目標？如何設計項目方案來呈現這個創造項目產品的過程？如何檢驗這個項目實施的有效性？所有環節或任務如何相互連接與遷移[5]66？另一方面在項目化學習的實施過程中，教師要預設學生會遇到哪些問題，并給予不同學生不同難度的“學習支架”幫助等。

2. 加強教師的合作探究，共享實踐經驗

教師實踐性知識的生成需要教師開展合作探究，共享實踐經驗。首先，教師生態取向的合作學習被視為有效的知識生成途徑[12]220；其次，教師實踐性知識的提升不能僅僅依賴于相互交流，還必須保障相互共享實踐經驗的機會[19]。在項目化學習中，教師通過合作探究，從而生成實踐性知識。項目化學習中教師的合作探究有三類：師生之間、教師與教師之間、學校與社區之間。

第一，師生之間的合作探究體現在項目化學習的實施過程中，而構建良好的師生關系是師生進行合作探究的基礎。項目化學習中，教師與學生進行合作探究的方式是教師支持學生、學生給予教師靈感。教師對學生的支持包括：教師給學生提供促進其思考和解決問題的支架；對不同的學生給予不同難度的學習支架，等等。反過來，學生在項目化學習過程中常常會給出教師預設之外的反饋，教師可以從中學習，二者真正形成學習共同體，產生教學相長的互動關系。

第二，教師與教師之間的合作探究則體現在項目化學習的各個環節。項目化學習需要教師組建團隊，不論是校內的合作，還是校際之間的合作，都能加強教師之間對于“教與學”變革的合作探究。在項目化學習的實施過程中，需要教師組隊完成不同環節，特別是跨學科項目化學習，更是如此。

第三，學校與社區之間的合作探究也滲透著教師團體與其他社區之間的合作探究。不同的項目化學習需要教師整合不同的教育教學資源，學校的項目活動會對周邊的社區產生影響，從而促進雙方的合作。

3. 創新教師的實踐思維方式

教師的實踐性知識是在實踐中建構，關于實踐且指向實踐的知識[20]。因此，教師需要創新實踐思維方式，包括探究思維、情境思維、反省思維等，才能在項目化學習的教育教學實踐中生成相應的實踐性知識。

首先，項目化學習能夠創新教師的探究思維。項目化學習強調學生通過探究和發現問題的方式學習。教師在這個過程中可以作為指導者和合作者，引導學生深入探索、思考和分析問題。通過參與學生的探究過程，教師可以更深入地理解探究的本質和價值，從而創新自己的思維方式。

其次，項目化學習能夠創新教師的情境思維。項目化學習通常涉及真實、復雜的問題和情境。教師需要設計和引導學生進入這些情境，理解和解決其中的問題。通過創設真實、復雜的教學情境，教師可以更深入地理解教學的關系和變化，從而創新自己的情境思維方式。

最后，項目化學習能夠發展教師的反省思維。項目化學習強調學生的反思和評估。教師需要引導學生對自己的學習和成果進行反思和評估，同時也需要對自己的教學過程和效果進行反思和評估。通過參與學生的反思和評估過程，教師可以更深入地理解自己的教學實踐，從而創新自己的反省思維方式。

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（作者系：1.西安外國語大學人文社會科學研究院、英語師范學院·教育學院教授、博士生導師；2.西安外國語大學英語師范學院·教育學院碩士研究生）

責任編輯：李莎