教師專業成長的內驅力之源

【摘 要】本文構建了教師專業成長內驅力之源四層結構模型，提出教師專業成長的內驅力主要源于對教師職業的敬畏感、對課程教學的危機感、對學生成長的責任感、對教育事業的使命感，驅動教師自覺走向專業成長、自律夯實專業本領、自發創造專業本事、自主追求專業價值。

【關鍵詞】教師專業成長 內驅力 敬畏感 危機感 責任感 使命感

教師專業成長不僅存在生命周期、不同方向和路徑，而且需要動力。辯證唯物主義認為，事物發展的原因有內因和外因，內因是事物發展的根本，外因是事物發展的條件，外因必須通過內因起作用。同理，教師專業成長的動力包括內驅力和外推力，且以內驅力最關鍵[1]。“內驅力”這個概念是美國心理學家伍德沃思于1918年提出，指驅使有機體產生一定行為的內部力量，是激起行為機制的原動力。所謂教師專業成長的內驅力，又稱教師內修發展的動力，是指教師內心深處對于職業發展的自覺、自愿、主動意識，是教師內心深處關于教師發展方面的思想動力[2]。那么，教師專業成長的內驅力源于哪里？根據教師成長敘事研究和個案分析，筆者認為，教師專業成長內驅力之源有四層，第一層是源于對教師職業的敬畏感，第二層是源于對課程教學的危機感，第三層是源于對學生成長的責任感，第四層是源于對教育事業的使命感（見圖1）。

一、源于對教師職業的敬畏感：自覺走向專業成長

教師工作是一個良心活，對教師職業沒有敬畏感的人，是不適合做教師的。沒有敬畏感，人在工作上就容易出現懈怠而三心二意，甚至產生職業倦怠，從而出現得過且過的消極現象。前者是一種憎然之態，即不喜歡自己所從事的職業，時時事事都不順眼、不順心，怨天尤人，滿腹牢騷；后者是一種漠然之態，即對自己所從事的職業持一種無所謂的態度，僅僅是把它當作謀生的手段而已。顯然，這些都不是教師職業的應然之態。從事教育工作的人，在心態上對教師職業應是欣然，即非常喜歡和熱愛自己的職業，全身心地沉浸其中，樂而忘憂。正因如此，愛崗敬業被寫入《中小學教師職業道德規范》，成為從事教師工作的基本要求。

能做到愛崗敬業的教師，對教師職業充滿敬畏和熱愛。對教師職業的敬畏感是教師做好教書育人工作的前提條件，屬于教師專業成長的第一層內驅力之源，即教師專業成長的最外層內驅力。因為敬畏，所以熱愛而不敢怠慢，從而驅動教師自覺走向專業成長。例如，上海中學的顧巧英老師只有高中學歷，從學校的一名實驗管理員到一名數學教師，再到一名生物學教師，她從無怨言，而是通過自覺學習，實現專業成長，形成了“教活學活”教學思想，最后成長為生物學特級教師。為了勝任生物學教學工作，她不僅堅持閱讀生物學有關圖書和專業報刊，還做過華東師范大學生物系、教育系和上海速成工農中學的旁聽者，甚至還請教過諸多生物學家和畜牧場工人。

又如，北京師范大學附屬實驗中學的林祖榮老師，高中選讀文科的他卻意外被師專化學專業錄取，畢業后先是教化學，次年被學校安排教高中生物學，為了避免課堂上的尷尬，對得起教師這個職業，他沒有退卻，迎難而上，邊學邊教。他不僅一周內把高中生物學教材通讀了一遍，一個月內把中學生物學的所有教材都讀了一遍，而且用一年時間把大學的《植物學》《動物學》《植物生理學》《動物生理學》《遺傳學》《進化論》 等主要課程通讀了一遍，還重返大學學習專業知識，閱讀教育心理學和科普類等圖書，從而讓自己在生物學教學中做到胸有成竹、游刃有余，且成長為中學生物學正高級教師、特級教師，以及人教版中學生物學教材的核心作者，其專業水平得到同行的一致認可。

顧巧英、林祖榮以及其他熱愛教師工作的同行都對教師職業心懷敬畏感，這使他們會自覺堅持終身學習，不斷提高自己的專業水平，以期讓學生通過自己的臂膀之梯，攀得更高，走得更遠，活得更好。

二、源于對課程教學的危機感：自律夯實專業本領

課程教學既是教師的核心工作，又是教師的看家本領；既是教師職業的根基，又是教師專業的“脊梁”[3]。“把課上好”既是教師發展的第一要務，又是教師崇高的師德。教師應積極參與課程改革，從課堂操作者變為課程創生者，從學科教育的高度完成學科教學的育人目標，并努力形成自己的教學風格[4]。每一輪的課程改革、每一次課程標準的頒布與實施，都會對課程教學提出了許多新要求。真正熱愛教學的教師會對新課程教學可能帶來的新挑戰產生危機感，因為他們知道新時代和未來社會對人才需求發出了新召喚，只有融入時代，汲取新的營養與智慧才能為學生成長打開通往未來的大門。因為憂患，所以奮發而不斷成長，從而驅動教師自律夯實專業本領。

對課程教學的危機感是教師專業成長的第二層內驅力之源。對課程教學沒有危機感的教師，往往對新課標、新課程和新教學不夠重視，甚至認為這是在“瞎折騰”，即使是“穿上了新鞋”，但依然“走的是老路”，奉行的是經驗主義。不管任何學段、任何學科和任何年齡，不求思變、不思進取的做法只能讓教師故步自封、作繭自縛，在專業上難以成長，甚至停止成長。這顯然不符合新時代對教師的要求。這樣的教師也難以落實新課程教學的育人目標。

對課程教學有危機感的教師，則會驅動自己不斷提升課程教學等專業本領，他們會在“學”上下功夫，在“做”上做文章，在“思”上出成果。他們會重塑自己的生命狀態、生活方式和教學姿態，做自我驅動、持續探索的成長型教師。例如，被譽為“小學教育界的梅蘭芳”的斯霞老師教學能力可謂高超，但她從沒有停止過對專業技藝的鉆研，為了幫助學生更準確地理解課文有關“甩羊鞭”的內容，她主動練習甩鞭子的動作。因為她知道，只有始終堅持加強自身修煉和專業成長，才能更好地為學生提供更有營養、更有魅力、更有活力的課程教學。

又如，廣東省湛江市港城中學的尤小蓉老師在成長自述中說：“全國上下都在進行新課改時，而我的身邊資源卻很不足，于是我就跟著湖北的那群老同事一起學習課改的理論，分析他們的實踐經驗，開展自己的課改。自己邊思考邊實踐，每天早到20分鐘和學生一起跑步鍛煉，按照小組進行班級管理，家長會改成對話的方式，周末去廉江取經學習……林華慶校長首先發現了我班上的變化，詳細地詢問我的班級建設設想、活動設計指南……并給予鼓勵和支持，號召其他班主任一起摸索前行。”[5]13面對新課程教學的困難，尤老師沒有妥協，而是主動求變，充分發掘各種課程教學資源，賦能自己的專業成長。完成省級骨干教師培養的她，次年就被遴選為省中小學“百千萬人才培養工程”初中理科名教師培養對象。兩年后，她主持的課題被立項為省重點課題，并當選省名師工作室主持人。

三、源于對學生成長的責任感：自發創造專業本事

教師最大的專業本事就是把學生教好，乃至教出讓自己敬佩和引以為榮的學生。2016年，習近平總書記在北京市八一學校考察時強調：“廣大教師要做學生錘煉品格的引路人，做學生學習知識的引路人，做學生創新思維的引路人，做學生奉獻祖國的引路人。” 這就意味著，教師對學生成長要有責任感。責任感是教師專業成長的第三層內驅力之源。因為責任，所以擔當而不停耕耘，從而驅動教師自發創造專業本事。正如兒童教育家李吉林所說：“我像農民忠實地守著自己的園地，不斷地耕耘，不斷地播種，不斷地收獲。”

教師要創造“引路人”的專業本事，就需要以理想信念為從教之根本，以道德情操為立身之前提，以扎實學識為專業之基礎，以仁愛之心為修身之關鍵，在尊重、包容、欣賞學生的基礎上，為他們傳道、授業、解惑，使每個學生的人格得以健全，心靈得以滋養，精神得以煥發，智慧得以開啟，從而成長為言行合一的大寫的人。

對學生成長的責任感，不僅驅動教師自覺以德立身、以德立學、以德施教、以德育德，而且鞭策教師堅持既教書又育人、既言傳又身教、既潛心問道又關注社會、既崇尚學術自由又遵循學術規范，追求“為人”“為師”合一和“經師”“人師”合體的境界，從“專業成長”走向“生命成長”，用整個生命做學生的引路人，做新時代教育的改革先鋒和筑路者。

例如，湛江第一中學的廖容麗老師在成長敘事中提到：“每天早早到校，走進班級，看著學生心里才覺得踏實。早晚讀有計劃地趁空找個別學生談談心，給他們一些幫助和鼓勵。課間抽空向科代表了解一下學生的聽課和作業情況，或與科任教師聊聊學生，聊聊教學。抽些課余時間，解答學生的疑難問題，給少數基礎薄弱的學生開開小灶。偶爾還要處理一些突發狀況……日復一日，樂此不疲。這些在很多人眼中也許是微不足道、平平淡淡、煩瑣的小事，但我卻從不厭煩，認真對待。”[5]83-85

是什么力量讓廖老師能日復一日地堅持行走在學生中間，并以此為樂？中國近代思想家梁啟超說：“負責任最苦，盡責任最樂。”究其原因，不難發現其力量之所在就是源于其對學生成長的責任感。責任能夠讓一個人精力充沛地投入工作中，而且能夠在工作的過程中最大程度地發揮自己的潛能[6]。正是因為責任，即使面對那些調皮搗亂的學生，面對那些不完成作業的學生，面對那些在課堂上不專心聽講的學生，面對那些考試焦慮的學生，面對那些與父母鬧別扭離家出走的學生，面對那些沉迷網絡游戲不可自拔的學生……雖然她也曾憤怒過、無奈過、心急如焚過、心酸流淚過、心疼不已過，但她從來沒有放棄過任何一名學生，而是堅定地選擇和學生一起共成長，一起熬過學習和生活中各種苦與痛，從而帶出了一個又一個被譽為“學霸班”的班級。

四、源于對教育事業的使命感：自主追求專業價值

使命感是人之生命最深層、最強大、最持久的內驅力，是成就事業的重要力量。所以，對教育事業的使命感是教師專業成長最核心、最內層（即第四層）、最強勁的內驅力之源。教師使命感是指教師對國家和社會賦予自己的教書育人、奉獻教育事業、培養人才的職責、任務和要求的感知、理解、認同以及內化的心理體驗[7]。因為使命，所以勇敢而不懼風雨，從而驅動教師自主追求專業價值，而專業價值在于服務與奉獻。

人民教育家于漪老師多次在報告中引用一句名言“平庸的人只有一條命，叫性命；優秀的人有兩條命，即性命和生命；卓越的人則有三條命，性命、生命和使命”。當評上上海市首批特級教師時，她說：“既然好運降臨到我身上，我就不能讓榮譽蒙塵，一定要讓偶然性為必然性開辟道路，加倍努力，邊學邊干，邊干邊學，走一條老老實實學做特級教師的路。”她還說：“我一輩子的生命，和肩負著的歷史使命結伴同行……如果下一輩子還叫我選擇職業，我仍然選擇這永遠光輝燦爛、青枝綠葉的教育事業。”2021年，中共中央“七一勛章”獲得者張桂梅校長由衷地說：“如果說我有追求，那就是民族邊疆貧困地區的教育事業，如果說我有企盼，那就是我的學生和孩子，如果說我有動力，那就是黨和人民……只要還有一口氣，我就要站在講臺上，傾盡全力、奉獻所有，九死亦無悔！”正是對教育事業強烈而深濃的使命感，讓于漪老師堅守“一輩子做教師，一輩子學做教師”的信念，讓張桂梅校長堅定用自己的微弱之光，照亮山區女孩的成長之路，從而實現為人師者的專業價值。

如果不是對教育事業的使命感，留學蘇聯的顧明遠先生（當時只有27歲）不會果斷放棄繼續深造的機會而就想著“趕快回來報效祖國”。回國后，他不僅開創了中國比較教育學的先河，還主編了共12卷的《教育大辭典》（顧明遠先生和夫人周蕖用了12年時間，一個一個字地看、一個一個字地改過這部整整800萬字的大辭典）。2022年春節期間，93歲高齡的顧明遠先生寫出了著作《中國教育路在何方》。使命的力量讓復旦大學生物學家鐘揚教授無怨無悔地用生命在海拔6000多米的青藏高原跋山涉水50多萬千米，收集4000多萬顆種子，卻不為金錢、名利和地位，只為“一個基因可以拯救一個國家，一粒種子可以造福萬千蒼生”，只因“教師是我最在意的身份”“每個學生都是一顆寶貴的種子”。使命的力量讓華南農業大學盧永根院士“心唯大我育青禾”，用行動、用生命詮釋了“一名真正的科學家，必須是一名忠誠的愛國主義者，要把國家和人民的需要作為自己工作的動力”。在生命的最后時刻，他還無私捐出了一生的積蓄880多萬元，弘揚了“化作春泥更護花”的偉大精神。

參考文獻

[1] 李文送.教師的生命成長[M].長春：東北師范大學出版社，2016：45.

[2] 徐帥，趙斌.從外塑到內修：教師專業發展的內驅力生成[J].教育理論與實踐，2018，38（25）：39-42.

[3] 王惠，李文送.何以點亮教師成長之燈[J].當代教育家，2023（5）：46-47.

[4] 黃浩.教師發展第一要務是“把課上好”[N].中國教師報，2023-05-17（2）.

[5] 許占權，張妙齡，李文送，等.經驗與分析：骨干教師成長敘事研究[M].武漢：武漢大學出版社，2022.

[6] 問道.思維影響人生：用黃金思維解決生活難題[M].北京：中國華僑出版社，2022：122.

[7] 王乃弋，肖金昕，馬瑾，等.中小學教師感知使命感對踐行使命感的作用機制研究[J].教師教育研究，2022，34（4）：45-52.

本文系廣東省基礎教育校本教研（湛江）基地項目、廣東省李文送名教師工作室和廣東省中小學“百千萬人才培養工程”專項科研項目“中學教師專業成長激勵機制的校本研究”（項目編號：BQW2021JCL035）研究成果。

（作者系嶺南師范學院附屬中學教研中心主任）

責任編輯：李莎