悅之、知之、悟之、解之、化之

林高明

《義務教育課程方案2022年版》提出，“強化教研、科研的專業支撐”“提高教研活動的針對性”。課堂教學評議及研討是學校中最常見的教研活動形式，也是開展校本研修、促進教師專業成長的重要途徑之一。然而，細加審視，就會發現不少學校的課堂教學評議及研討往往難以深入，對促進教學改進、教師專業成長效果不佳。其中，評議者的立場便是重要的影響因素，即評議者對于上課教師的評議態度往往影響著教研活動開展的深度。結合二十多年教研活動觀察與實踐的經驗，我認為，高質量的評課應秉持“立心、立人、立課、立學”的原則，建構“五字訣”：悅之、知之、悟之、解之、化之。

一、悅之

孔子曰：“學而時習之，不亦說乎?！睂W習產生快樂體驗，而快樂體驗又不斷地促進學習的深化。學習與研究最內在的動力就是快樂。評課活動是一種心靈激蕩與智慧充溢的對話過程，與之相伴的應該是活躍、自在、快樂的氣氛。在評議之前，評課者一定要申明，評課展現的是一種“旁觀者的立場”，僅作為上課老師的一面鏡子，幫助他們記錄與回憶自己課堂生活的片段，進而發現問題、分析問題、解決問題，以達到促進教學改進、提升自我的目的。如果評課者迷醉于自我權威的建構，喜歡以高高在上的姿態，做真理在握的評判，就會造成授課者心理上的恐懼與反感，在授課過程中如臨大敵、如履薄冰而不能完整呈現自己的教學智慧。這是對自由、平等對話交流的教研文化的消解，也是對教學智慧互動的傷害。當然，“悅”不是沒有原則地迎合與取悅上課者，而是創造一種自由、寬松、平等、真誠、理解的評課交流氛圍。

我曾經觀摩黃老師的一節作文課，她是只有四五年教齡的新教師，正處于葉瀾教授所指的“關注生存”階段。這一類教師對于評課者的意見是極為關注的，可能評課者的一言一行都會在她內心深處掀起波瀾，影響她對教書生涯的期待和規劃。某學校領導率先發言，她說這節習作課聽下來，整體感覺就是一個亂字，且指導性與針對性不足，對寫法的揭示與引導不夠。該領導向來以直率著稱，大家雖早已習以為常，但此時整個會場仍異常安靜，黃老師漲紅了臉，不敢抬頭，只是低著頭在筆記本上不斷地記著。輪到我發言，我撇開對授課老師的評議，而針對習作教學提出了兩個問題：第一，習作是寫前指導、寫中指導還是寫后指導？第二，單元習作教學專指用于習作的兩課時還是貫穿于整個單元？在此基礎上，我提出，大量的習作教學研究表明：第一，習作教學中最薄弱的環節是“寫中指導”。我們的寫作教學對寫中指導關注較少，或力所不逮，而黃老師的這節課正是“寫中指導”的嘗試。第二，真實的寫作一定是“過程性”寫作。任何有寫作經驗的人都明白，看起來我們僅用一節課或一個小時就寫成一篇文章，但其實在此之前，我們已經有意無意地在構思、積累、醞釀、打腹稿、寫片段。正因為有這樣的準備，我們才能在一節課或一小時內完成一篇質量較好的習作。黃老師這節課便是對“過程性習作”的嘗試，她在單元教學起始課時就制作了活動觀察記錄表，讓學生進行游戲體驗及相關記錄。除此之外，我還向會場教師推薦鄭桂華教授的《寫作教學研究》，期冀老師們對習作教學有更多的思考與創新性實踐。話還沒說完，與會的老師們已“蠢蠢欲動”，想要探討過程性習作，黃老師也抬起頭，微笑著面向大家并參與其中。后來，聽該校校長說黃老師變得特別愛研讀習作教學的著作，課堂教學能力也有了明顯提升。

也許，這就是課堂評議的力量，它能讓老師從迷茫、沮喪中發現自己的價值與意義；能讓老師從困擾、紛亂中找到持續前行的方向與力量。而這些都需要評課者懷著真誠的欣賞與期待，給予授課者鼓勵與關愛。我們堅信，只有在彼此關懷、互相欣賞、真誠切磋的教研文化中，教師才能熱愛教學、熱愛研究。

二、知之

有人說，文學鑒賞是一種靈魂的冒險；而我認為，凡是創造性的智力活動都是一種精神的探險與靈魂的冒險。在課堂評議中，評議者嘗試解讀授課者創作的一部課堂“作品”，只有“知人論世”才能全面而準確地把握課堂中的核心精神與思想脈搏。具體說來，評議者自己首先要理解這節課的教學內容，否則就是盲人摸象，只能說些隔靴搔癢的空話與套話。

比如，我時常觀摩關于整本書閱讀的“閱讀推進課”或“成果匯報課”，到了評課環節：不少評課老師的第一句話常常是：“雖然我沒讀過這本書，但是，我覺得在班級讀書交流會上，我們應該這樣來設計問題……”“我不了解這本書的主要內容，這里主要講幾點意見……”“我沒有完整地讀過這本書，但是，我覺得這位老師的教學設計應該這樣來調整……”面對這種場景，我總會想：這正是典型的“濫竽充數”“不懂裝懂頭皮碰腫”。

其實，真正的課堂評議至少需要三個方面的準備：一是評議者要真正了解上課者上課的內容、目標及可能達成的效果。二是評議者要事先了解上課者的教育教學技能、整體知識結構與思維傾向、教育教學主張、教學風格等。只有對這些有所了解，我們的課堂評議才不會望文生義、自作解人、斷章取義。三是評議者要明確地了解授課者需要什么，處于怎樣的專業發展階段，在職業生涯中遇到什么問題，專業生活中最大的阻礙是什么，最想解決的是什么問題等。有可能的話，評議者事先要與上課的老師交流溝通，以獲取相關的信息。如此一來，評議者在觀察課堂的時候就有了思量，在課堂評議的時候就能量體裁衣，量身定做。

三、悟之

課堂教學要讓學生在原有的認識水平上有所發展，原有的思想層次上有所領悟。同樣的，授課教師的評議要摒棄那些“正確的套話”，直指問題的焦點與痛點，以開闊的視野與獨特的思維給上課者以深刻的啟迪。

我曾經觀摩過一位小有名氣的老師的課，上的是五年級“思維”主題整體單元教學中的《田忌賽馬》。她首先設置一個任務情境“第二次比賽前孫臏對田忌小聲地說了些什么呢”，引導學生理解孫臏的思維過程，讓學生體會孫臏“善于觀察、善于思考、善于謀劃”的品質，并學習孫臏的“打破常規，揚長避短”精神。第二個任務情境是齊王請“稷下學宮”一起討論重新制定賽馬規則。應該說這節課是通過任務情境引導學生自主學習，學生的思維也被調動起來了?？墒?，這位老師這節課要送到上一級部門去參賽，磨課磨了很久，她覺得本節課和很多名師的課大同小異，沒有實質性的突破。針對這種情況，我在評課時提出，我們課堂教學中總會出現這種環節，比如，講授《烏鴉喝水》，讓學生們感受并學習烏鴉的聰明；講授《曹沖稱象》，讓學生們感受并學習曹沖的聰明；講授《田忌賽馬》，讓學生們感受并學習孫臏的聰明……這固然沒錯，問題出在哪里呢？大部分學生學完了這些課文，其實不甚了了，只是認為他們那么聰明，我們怎么可能學到呢。

上課老師一聽，覺得有道理，就詢問應該怎么調整。我建議她引導學生理解孫臏的思維過程才是解決問題的過程：有目的地觀察思考賽馬勝敗的情況—面對問題（田忌起初賽馬失敗，而各等次的馬的實力都不如齊威王的馬，如何轉敗為勝）—成敗歸因（影響賽馬成敗的因素有二：各等次馬的實力；賽馬規則，即出場順序）—實地觀察，分析可變因素（齊威王同一等次馬的實力勝出，這在一時半刻是不可能改變的，能改變的唯有出場順序）—提出假設（如果改變出場的順序會產生什么結果？進行數學的排列組合：常規的必輸，因為齊威王的馬出場順序不變，田忌的馬出場順序可能進行六種組合，考察的結果表明只有“上下、中上、下中”這種組合才能必勝）—精選組合—付諸實踐。這樣一個思維引導的過程，即讓學生明確“有目的的觀察—發現問題—分析問題—提出假設—付諸實踐—解決問題”的過程。上課老師明白了，這樣的引導與分析，確實能讓學生體會孫臏縝密而獨特的思維，同時也能發現“解決問題”的思維規律與程序，像孫臏一樣聰明地解決問題。

在評議過程中，要讓上課教師從技術層面向思想層面提升，從外部評價向內在認同轉化，從形式表現向深層對話轉變，在原有的基礎上更上一層樓，產生一種頓悟感，就需要評議者深入了解與探悉上課老師的水平層次處于怎樣的一個階段。德國著名哲學家雅斯貝爾斯說，教育是一種靈魂的回望，是一種頓悟的藝術。評課最重要的使命之一，就是喚醒上課者的一點靈明，讓他們獲得教育教學的頓悟及生命的成長。

四、解之

置身課堂之中，經驗再豐富、知識再淵博、能力再高超的教師都會遇到許許多多意想不到的問題與困難。僅憑個人的心智，不可能什么問題都迎刃而解，有時甚至會百思不得其解。多年來我一直在一些學校蹲點聽課，每一次聽課前，校方代表都會與我交流：他們這一段時間在教學中遇到了什么困難，要解決什么問題。我的聽課就有了非常明確的指向性與目的性。我需要對這些問題進行全面的梳理與清晰的思考。在這個基礎上，我進入課堂去觀察、分析、總結，并試著引導教研組甚至全校教師為這些問題尋求化解之道。

有一段時期，一所學校的幾位老師反饋，該校許多學生在課堂學習中缺乏有效的學習策略與方法，盡管老師們在課堂上提出不少策略與方法，效果卻如同隔靴搔癢，與學生真實的學習格格不入。例如，教師提供了“聯系上下文、聯系生活實際、自由想象、代入體驗”等方法，可是大部分學生不懂得如何運用、如何操作?！霸谡Z文教學過程中如何引導學生提煉學習策略，讓學生有策略地、高質量地學習”成了該校老師普遍關注、渴望解決的問題。于是，我就針對這個問題開展觀課、議課活動，恰逢一位老師在實施五年級上冊第六單元“親子之情”整體教學，引導學生圍繞語文要素“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”學習《慈母情深》這一課的內容。該老師讓學生選擇課文中最能打動他們的一個場景及細節進行體會，并提示方法——聯系上下文、聯系背景資料、聯系生活實際、有感情地朗讀、邊讀邊想象，可是在交流環節，學生說來說去無非就是“從中體會到母親深沉的愛”“從中體會到作者對母親的愛”。

在評課環節，我們聚焦“學生是不是學會運用學習策略與方法來體會”這個問題進行討論。不少老師提出，我們好像教了很多策略與方法，可對大部分學生好像一無用處。那么，問題出在哪里呢？我在評課時提出，最主要的問題在于學生不理解這些策略與方法具體操作的程序與步驟。比如說，怎么聯系生活實際，怎么聯系資料，怎么想象，都沒有明確的程序與步驟，學生無法可依。我讓老師們自己選定文本中的兩個場景及細節，自己試著通過邊讀邊想象的方法，體會人物的心理活動，并描述作者在描寫的場景、細節中蘊含的感情；在此基礎上，回顧自己是如何體會這種感情的，即自己的閱讀及思維過程經歷了哪些步驟與程序。最后，大家一起比較、歸納得出——想象與體會的程序與方法：代入角色、打開五官、抓住人景情事、增加細節、描述感受。這樣一來，老師們便覺得想象的策略與方法有著切實可行的抓手，而不是一種抽象空洞的概念與套話。之后，我再次建議，課后按這種方法，選擇優中弱三個層次的學生，讓他們也實施通過想象體會場景及細節的學習活動，并嘗試歸納其環節步驟與程序；然后，將學生歸納的程序與老師歸納的程序進行整合，形成一套行之有效的學習程序，并在具體的運用中不斷地優化。在此后的日常教學中，該校老師把這種提煉學習策略與方法的流程運用到每一節課，他們普遍覺得學生理解策略、運用策略更容易、更有效了。

五、化之

化，是使原先渾然不覺的東西一下子被意識到了，或是使原本隱約含糊的觀點一下子清晰起來。點化，是《朱子語類》卷七中所說的：“古人于小學存養已熟，根基已深厚，到大學只就上面點化出些精彩。”人的思想世界、精神世界、心靈世界是非常玄妙幽深的，在這深不可測之中，我們常常會受到某種思想的觸動，然后從幽暗中乍然朗亮。善點化者，具有強大的思想通透力與精神感通力，能讓人達到“穿越迷霧，把生命看清楚，明明白白掌握你的路”的效果。

余文森教授曾應邀參加某名校的一次教研活動。在互動環節，學校安排了學生參與評課。學生先說自己在“先學后教”中學會了什么，然后是老師談自己的體會，接著幾位專家針對課堂教學效果侃侃而談?；顒映掷m到了中午12點，最后由余文森教授評課。他若有所思地看了看待了將近兩小時的學生說：“剛才聽了一位同學說在小組合作中學會了管理，當了小組長；會管理一個小組，以后就可以管理一個班，當上班長；長大后就可以管理一個公司，當上董事長；再可能管理一個市，成為市長……這個理想非常好！而在我們的小組學習中，其實要強調的是一種互相關心、互相幫助的精神與能力。當你有能力幫助一個小組時，你才可以當組長；有能力幫助一個班時，你才可以當班長；有能力幫助一個公司所有的員工時，你才可以當董事長；有能力幫助整個市所有的市民時，你才可以當市長……”學生們聽了似懂非懂地點點頭。上課的老師與聽課的老師都有點出乎意料：余老師居然是這樣評課的？細細一想，大家都若有所悟：教育教學的根基就是學生，課堂評議、課堂教學創造的根本也在于學生，離開學生而談課堂教學無異于緣木求魚。這樣的課堂評議給人留下深刻的印象，給人的思維以強烈的啟發。思想的頓悟往往來自心理的落差，而這是開拓新視野，啟迪新思維的開始。

課堂評議是一種基于實踐問題的現場研討。如何將評議研討活動引入“深入人心，發人深思，引人改善”的佳境？正如雅斯貝爾斯所說的，“只有為靈魂所接受的，才能化為精神的瑰寶”。評議者要調整好心態，改變居高臨下、頤指氣使的姿態，基于“共學、共商、共研、共探、共促、共進、共享”的立場，以“悅之、知之、悟之、解之、化之”這“五字訣”來引領評課活動，使評課這一校本教研扎實有效，從而成為教師教育教學思想、智慧與藝術的源泉和營養。

（作者單位：福建莆田市教師進修學院）

責任編輯 黃佳銳