生活教育理論下小學語文第一學段識字教學策略

聶菲 趙桓藝 蔡柳紅

摘要：“生活教育”理論與統編語文教材編寫理念的結合，能夠有效促進第一學段識字教學實踐，具體策略包括：營造無意氛圍，激發學生識字興趣；調動已有經驗，提升學生識字能力；注重活動實踐，引導學生主動識字；滲透道德教育，實現課程育人價值。

關鍵詞：生活教育理論；第一學段；識字教學；策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）指出：“識字與寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的重點，也是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容。”[1]。在“雙減”政策下，怎樣使識字教學更具趣味性、自主性、實效性，也成為了第一學段教師面臨的挑戰。陶行知先生的“生活教育”理論以“生活即教育”為中心，通過“社會即學校”這一觀點將學校與社會關系具體化，又通過“教學做合一”這一觀點給教學實踐以具體的方法指導，對當下第一學段識字教學研究具有重要意義。

一、營造無意氛圍，激發學生識字興趣

“生活即教育”認為教育與生活聯系緊密。它主張將教育的范圍擴大到生活的每一個角度。實際上，生活化的識字資源十分豐富，只要教師積極建立課堂與生活的聯系，就可以激發學生主動識字的興趣。

1.依托趣味性的校園文化

豐富的校園文化是小學生進行生活識字的重要資源。一方面，教師可以利用一、二年級學生對校園的好奇心，在帶領學生熟悉校園的過程中，充分發揮校園的環境育人作用。例如，在新生的入學教育中一般都有例行的校本文化教育環節，教師可以利用學校的樓名、路名以及文化墻、標語、圖鑒等，引導學生在無意中進行識字。同時，班級文化建設也是引導學生在生活中識字的契機。例如，班級文化墻標語、課程表、班牌，以及墻上懸掛的小學生守則、名人語錄等，都是學生在潛移默化中識字的重要資源。

另一方面，可以利用校園文化氛圍，引導學生在校園中主動識字。比如，當學生遇到不認識的字時，教師可以引導學生借助圖畫內容或者結合文字所處的位置等，對不認識的字猜一猜、讀一讀。猜對的學生，教師要及時進行鼓勵。同時，教師可以引導學生在遇到不認識的字時，通過多途徑驗證猜想，以激發學生主動發現、持續探究的興趣。

2.創設多樣化的生活情境

在實際教學中，“教師應該積極通過創設游戲化情境、生活化情境、字謎化情境等方法提高識字教學質量與效率”[2]。教師要尊重這個年齡段學生的生活經驗，在課堂上創設多樣化的趣味情境，組織形式多樣的識字游戲，讓學生在輕松的學習氛圍中愛上識字。

創設故事情境，在體驗中識字。例如，課文《要下雨了》是一篇語言平實，條理清晰的科普童話文章，故事情節的展開依托于小白兔、燕子、小魚與螞蟻四個小動物的對話。在課文中，幾種小動物的角色對話是學生日常生活中常用到的語氣，是“分角色朗讀，讀好對話”的基礎。所以，教師在教學中可以創設生動的趣味性情境，引導學生體會不同的語氣特點并在情境中認識生字。

創設字理情境，在辨析中識字。例如，一年級上冊第六單元的人文主題是“想象”，朗讀基本功的訓練以及引導學生初步建立句子的概念是本單元語文要素。其中，《比尾巴》這篇課文以三問三答的形式，介紹了六種動物尾巴的特點，同時配了六幅插圖，語言富有節奏，能激發學生朗讀的欲望，還能激發學生觀察其他動物尾巴特點的興趣。所以，教師可以通過對字源的辨析入手，將一個個原始的漢字轉化為具有趣味性的故事情節以及生動形象的畫面。以形象直觀的轉化引起學生的注意，使識字內化為學生的自身需求。還可以引導學生在學習的過程中學會觀察與思考，體會祖國漢字文化的深厚內涵。

教師通過遵循兒童身心發展規律以及認知發展規律，在識字課堂中創設多樣化的教學情境，可以激發學生主動識字的興趣，進而提高識字教學的效率，為培養學生良好的語文素養打下堅實的基礎。

二、調動已有經驗，提升學生識字能力

“社會即學校”強調的是生活教育理論的適用范圍。這一觀點旨在將學校與社會這兩個大環境連接起來，使教育能夠吸收到社會發展的力量，充分發揮社會的教化作用。

1.整合生活中的場館資源

新課標在學業質量描述中提出：“留心公共場所等真實社會場景中的文字，嘗試認識標牌、圖示、簡單的說明性文字中的常用漢字[1]。”所以，生活中的場館資源既是學生在生活中識字的重要資源，又是提升學生識字量的重要路徑。

以統編版小學語文二年級下冊第三單元《中國美食》一課學習為例，本課課文中只有美食插圖和美食菜名。插圖及菜名展示的是學生生活中的家常菜，符合學生的日常生活經驗，也是學生聯系生活場館進行識字的良好素材。首先，教師可以利用學生常會跟大人去生活超市買菜的經歷進行提示，引導學生在蔬菜區購買菠菜、茄子、蘑菇時，識記“菠”“茄”“蘑菇”等標簽上的生字，還可以引導他們聯想認識其他帶有草字頭的字。當學生在蔬菜區繼續挑選時，會發現蘿卜、蒜苗等帶有草字頭的字，進而提升識字量。

整合生活中的場館資源進行生活化識字也符合低年級“多識少寫”的理念和“雙減”政策的要求，在增加識字量的同時，又不會增加學生的學業負擔。

2.建立個性化的生活字庫

在日常生活中培養學生的識字能力，是提高識字教學效率和學生識字能力的重要途徑。同時，建立個性化的生活字庫是鞏固生活化識字成果的重要方式。

識字小報和生活識字本是建立學生個性化生活字庫的有效方法。一方面，學生可以留意身邊的識字資源，利用身邊的食品包裝、藥品盒子、廢舊雜志報紙、使用說明書、商品標簽等制作識字小報。通過剪一剪、排一排、貼一貼的方式，將自己新認識的“漢字朋友”認真地“請”進識字小報。同時，學生還可以利用好“小畫筆”，用畫筆將一個個熟悉的詞語與生動的畫面相配合，在趣味性的積累中提升自己的識字能力。另一方面，學生可以利用生活識字本的方式收集自己在生活中積累的新字新詞。在收集“新朋友”的過程中，學生逐漸提高了自己的識字量。

三、開展實踐活動，引導學生主動識字

“教學做合一”為教育實踐提供了實踐范式。新課改下，“教學做合一”理論與統編版語文教材的編寫理念“貼近當代學生的生活，加強教材與生活的聯系”不謀而合。教育家蘇霍姆林斯基也說過：“只有當識字對兒童來說變成一種鮮明的激動人心的生活情景，里面充滿了活生生的形象、聲音、旋律的時候，讀寫結合過程才能變得比較輕松。”

1.組織項目化的主題活動

在“雙減”背景下，項目化學習的實踐和探究是對學生進行綜合評價的新途徑，順應了當前教育全面改革與探索的趨勢。它可以促進學科之間的融合與發展，引導學生在學習中持續地自我發現問題和自主解決問題。

例如，教師可以組織“姓名王國”的項目化識字活動。首先，學生的姓名不僅是一個個文字符號，還凝聚著父母對孩子的深遠情意和殷切期望。所以，教師可以將識字第一站定為“姓氏大揭秘”，通過引導學生在生活中搜集自己的姓氏資料，用圖畫和講述的方式了解自己姓氏起源和獨特的姓氏故事。其次，教師可以組織學生進行“姓名我了解”的活動，引導學生在生活中了解更多伙伴的名字。

項目化的主題識字活動以學生為主體，項目為主線，教師為引導，實現了漢字教學從課內到課外的聯動，既提升了學生識字興趣，鞏固了課本知識，也豐富了學生識字資源。

2.設計探究性的合作任務

設計探究性的漢字學習合作任務是落實“雙減”下的語文綜合性實踐活動，拉近學生與課本、與生活之間的距離，將課本知識活學活用的有效途徑。

學生的探究性合作可以分為三個環節。首先，第一環節的活動主題可以設計成“漢字我發現”。在這一環節中，教師主要引導學生在生活中收集、發掘多種字謎、歇后語、漢字故事等材料。等學生收集完資料后，教師可以組織開展趣味漢字“漂流”活動，引導學生將生活中收集到的漢字資料進行分享、交流。接著，第二環節進行“漢字我研究”。學生可以圍繞漢字的歷史、漢字字體演變以及其他感興趣的內容進行討論。第三環節，教師可以在班級組織一場別開生面的探究成果展示交流活動，引導學生在生活字謎我來猜、漢字笑話我來講、漢字故事我分享、書法作品我賞析等活動中展示合作學習的成果。

在“雙減”政策的背景下，探究性的合作任務可以增進學生對漢字的了解，增強主動識字的愿望。在識字教學生活化實踐中，教師要從知識的傳授者轉變為組織者、引導者，通過更多的日常識字資源，激發學生的識字興趣，提升學生的識字能力，進而引導學生在生活中主動識字。

四、滲透道德教育，實現課程育人價值

新課標強調：“體現正確的價值觀、必備品格和關鍵能力的培養要求[1]%。”語文學科蘊含著豐富的育人素材，是教師對學生進行道德教育的有利資源。同時，教師應結合學生年齡特點和接受水平，分階段有針對性地開展德育滲透[3]。

同時，“教學做合一”思想重視實踐，強調知行合一，不僅強調要重視學生在智力、體力方面的成長，還對小學生提升思想道德素養給予了期待與展望，也為教師在識字教學中滲透思想道德修養提供了路徑。

1.利用生活故事滲透德育

生活教育在思想道德教育中起著重要作用。通過生活化的故事識字活動，既升華了學生的道德情操，又在他們心中滲透了道德信念的力量。

例如，班級“漢字故事會”不僅是鍛煉學生口語表達能力的載體，也是進行利用生活故事滲透德育教育的契機。在生活化識字中，引導學生關注現實生活，關注社會熱點，圍繞這些話題講一講關于漢字的生活故事。例如，圍繞“朋”這個漢字，教師可以讓學生結合生活中的真實故事談一談什么是真正的朋友。在學生分享“生活故事”的過程中，教師可以點撥：朋友交往第一要平等尊重，第二要真誠坦蕩，第三要學會分享，第四要互相幫助等，以實現道德教育在識字教學中的滲透。通過講故事的識字路徑，引導學生感受優秀傳統文化，做合格的社會主義建設者和接班人，實現立德樹人的旨歸。

2.創編德育故事回歸生活

在核心素養導向下，“要引導學生初步建立漢字形音義的關聯，并通過識字與寫字去認識世界、感受漢字文化、提升思維能力、培養審美情志等[4]。”因此，學生自主合作創編德育故事，既可以鞏固漢字學習，又可以將所學運用于生活實際。

例如，漢字書寫常常遇到筆畫的避讓，而且不同類型的字有不同的避讓規律。在實際的漢字書寫中，“左讓右”是對左右結構整體而言，就是左邊偏旁要對右邊組字部件進行避讓，盡量給右邊部件騰出足夠的空間。避讓的規律，正如學生在幫助或者謙讓別的同學時，往往更能交到知心朋友，更能獲得別人的幫助與諒解。可以引導學生聯系自己的生活實際，借助書寫時的避讓規律，來自行創編德育小故事。

生活化識字教學通過將學生的生活世界與識字教學結合在一起，讓漢字從學生生活中來，又回歸到學生自己的生活之中，最終服務于學生的生活。

綜上，在陶行知先生的生活教育理論下，進行生活化的識字教學是新課標推行后的積極嘗試，也是小學識字教學方法現代轉型的表現之一。在生活化識字教學中，學生充分“了解漢字的起源與演變，感知漢字的造字特點，在潛移默化中受到漢字文化熏陶，產生親近漢字、主動識字的愿望，從而切實提高識字教學效率，達到教材識字目標[5]”。同時，在識字教學中滲透道德教育，也是識字教學的新穎之處。當然，更多策略的創新及保障，有待教師繼續實踐與反思。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022 年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：22.

[2] 郭書明.小學低年級多種識字教學情境的構建策略[J]. 中國教育學刊，2020（S2）.

[3] 吳修峰.淺談德育在小學語文教學中的滲透[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2021（6）.

[4] 劉春.2022年版課標第一學段要求解讀與落實建議[J]. 小學教學設計，2023（Z1）.

[5] 汪娟.整合重組：識字教學結構化的實現路徑：以統編教材第一學段為例[J].語文建設，2021（18）.

課題項目：云南省昆明市五華區教育科學“十四五”規劃第一批規劃課題研究項目“基于生活教育理論的小學低段生活化識字教學實踐研究”（14501010251）

編輯/趙卓然