指向批判性思維培養(yǎng)的整本書閱讀教學(xué)策略

劉 躍

(喀什大學(xué),新疆 喀什 844000)

隨著信息化時(shí)代的到來,批判性思維愈發(fā)重要,并逐漸發(fā)展為未來社會(huì)公民必須具備的思維品質(zhì)。何為批判性思維,學(xué)界暫時(shí)沒有普遍接受且概念明確的定義,不同學(xué)者有不同的界定。歐陽林認(rèn)為,批判性思維是理性的、反思性的思維策略,其根本指向是真實(shí)、公平、合理[1]。董毓認(rèn)為,批判性思維是指嚴(yán)密的、全面的、有自我反省的思維[2]。余黨緒認(rèn)為,批判性思維是“理性的對(duì)思考的思考”,強(qiáng)調(diào)批判性思維的多元性、理性與溫和[3]。由此可得,批判性思維以質(zhì)疑為起點(diǎn),經(jīng)過分析和論證得出判斷,最后形成對(duì)思考的反思,強(qiáng)調(diào)質(zhì)疑、分析、論證和反思。

課改十余年,語文閱讀教學(xué)乃至整本書閱讀教學(xué)中仍存在著去知識(shí)教學(xué)、去理性分析、去技術(shù)訓(xùn)練的問題[4],留給學(xué)生的是一堆內(nèi)容簡(jiǎn)單的標(biāo)簽化的評(píng)價(jià),這種淺表化的接受式閱讀導(dǎo)致學(xué)生在批判性思維發(fā)展方面存在明顯不足。為適應(yīng)未來社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的更高要求,2017年9月,中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》,明確提出:“重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生終身發(fā)展、適應(yīng)時(shí)代關(guān)鍵能力,同時(shí)要求加強(qiáng)中學(xué)生批判性思維的訓(xùn)練。”對(duì)于批判性思維的培養(yǎng),常見的教學(xué)方法有四種,即設(shè)置獨(dú)立課程的一般教學(xué)法、顯化教學(xué)目標(biāo)的融入式教學(xué)法、隱化教學(xué)目標(biāo)的沉浸式教學(xué)法、專門課程與學(xué)科課程相結(jié)合的混合式教學(xué)法[5]。其中融入式、沉浸式教學(xué)法都是將批判性思維與具體學(xué)科內(nèi)容相融合,不另設(shè)批判性思維課程,并以批判性思維教學(xué)目標(biāo)是否顯化作為區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)。就語文學(xué)科而言,不可能在課堂上針對(duì)某一個(gè)具體環(huán)節(jié)去貼一個(gè)“批判性思維培養(yǎng)”的標(biāo)簽,所以李興強(qiáng)認(rèn)為,在高中語文教學(xué)中,批判性思維培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)遵循隱性培養(yǎng)的思路[6]。于此,本文旨在探索語文學(xué)科的核心內(nèi)容之一,整本書閱讀教學(xué)應(yīng)該如何隱性培養(yǎng)批判性思維,從而實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科的育人目標(biāo)。

一、批判性思維在整本書閱讀教學(xué)中培養(yǎng)的必要性

由于語文學(xué)科和整本書閱讀教學(xué)自身的特點(diǎn),使得整本書閱讀教學(xué)與批判性思維間的聯(lián)系較為緊密,二者相互作用,讓利用整本書閱讀教學(xué)發(fā)展批判性思維具有了必要性。主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面:

(一)新課標(biāo)的明確要求

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》對(duì)批判性思維的培養(yǎng)有明確提示:一是課程目標(biāo)部分,提出“運(yùn)用批判性思維審視語言文字作品”;二是語文核心素養(yǎng)的“思維發(fā)展與提升”部分,提出“通過語言的運(yùn)用,促進(jìn)批判性思維品質(zhì)的提升”;三是“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容部分,提出“通過反復(fù)閱讀和思考,探究本書的語言特點(diǎn)和論述邏輯”;四是在學(xué)業(yè)質(zhì)量水平部分,提出“具有文化批判和反思的意識(shí),能結(jié)合具體作品,多角度、多層面分析、論述相關(guān)的文化現(xiàn)象和觀念”[7]。因此,整本書閱讀作為新課標(biāo)的重要教學(xué)內(nèi)容,在課程目標(biāo)、核心素養(yǎng)、學(xué)習(xí)任務(wù)群以及學(xué)業(yè)質(zhì)量水平部分,都對(duì)培養(yǎng)批判性思維作出了明確要求。由此斷言,批判性思維的培養(yǎng)是整本書閱讀教學(xué)的必然追求。

(二)語文課程的應(yīng)然需要

語文離不開語言文字,語言和思想是密不可分的。語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程[7],在發(fā)展思維品質(zhì)方面具有先天的學(xué)科優(yōu)勢(shì)。整本書閱讀教學(xué)是語文教育的重要組成部分,對(duì)于學(xué)生語言文字的敏感程度和運(yùn)用能力要求較高,是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的重要路徑。所以從語文課程發(fā)展的角度看,在整本書閱讀教學(xué)中培養(yǎng)批判性思維是十分必要的。

(三)整本書的批判性資源優(yōu)勢(shì)

整本書蘊(yùn)含著巨大的批判性教學(xué)資源,在量、質(zhì)、結(jié)構(gòu)方面有著相對(duì)單篇文本不可比擬的優(yōu)勢(shì),對(duì)于培養(yǎng)批判性思維尤為重要。在閱讀量上,歐陽林認(rèn)為,閱讀輸入對(duì)學(xué)生批判性思維起著促進(jìn)作用。“巧婦難為無米之炊”,大量的閱讀是學(xué)生發(fā)展批判性思維的前提,整本書以體量獲得優(yōu)勢(shì)。在閱讀品質(zhì)上,整本書的生命完整性以及其中蘊(yùn)含的精神價(jià)值和文化內(nèi)涵是獨(dú)一無二的。曹文軒認(rèn)為,短幅作品培養(yǎng)的是一種精巧和單純的思維方式,而長(zhǎng)篇作品培養(yǎng)的是一種宏闊、復(fù)雜的思維方式[8]。在閱讀結(jié)構(gòu)上,余黨緒認(rèn)為,單篇文本的結(jié)構(gòu)形式精巧,但相對(duì)缺乏深度和表現(xiàn)力度[9]。例如《水滸傳》采取的是鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu),通過連環(huán)相扣的認(rèn)識(shí)過程,促進(jìn)學(xué)生思維方式的不斷完善。

(四)學(xué)生思維發(fā)展的迫切需要

根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論,初高中學(xué)生正處于邏輯思維、批判性思維發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期,逐漸從形式運(yùn)算思維轉(zhuǎn)變?yōu)槌橄筮壿嬎季S。語文教學(xué)的核心之一整本書閱讀教學(xué)亦應(yīng)該尊重學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律,發(fā)展學(xué)生的批判性思維,但該時(shí)期學(xué)生的思維品質(zhì)存在片面化、膚淺化等問題,比如在整本書閱讀中遇到具體問題,學(xué)生往往蜻蜓點(diǎn)水,導(dǎo)致難以建構(gòu)文本中的復(fù)雜意義關(guān)聯(lián)。針對(duì)該問題,吳欣歆認(rèn)為,整本書自身的教學(xué)價(jià)值能夠促進(jìn)讀者認(rèn)識(shí)過程的逐漸完善以及承載綜合能力的進(jìn)階發(fā)展[10]。這對(duì)該時(shí)期學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展起著重要作用,對(duì)批判性思維尤是如此。因此從認(rèn)知心理學(xué)的角度來看,在學(xué)生思維發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期,迫切需要整本書閱讀教學(xué)來發(fā)展批判性思維、提升思維品質(zhì)。

二、整本書閱讀教學(xué)中批判性思維培養(yǎng)的困境

運(yùn)用文獻(xiàn)研究法,通過查閱書籍和知網(wǎng)搜索等方式查找相關(guān)的文獻(xiàn)資料、教學(xué)案例,發(fā)現(xiàn)目前整本書閱讀教學(xué)中主要存在以下三個(gè)問題:

(一)閱讀思維習(xí)慣不良,不利于開展批判性閱讀的開展

首先,在傳統(tǒng)語文教學(xué)中,學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是被動(dòng)的,習(xí)慣教師掌握發(fā)言權(quán),依賴教師的監(jiān)督。批判性閱讀要求學(xué)生具有獨(dú)立思考的能力,但學(xué)生在思維慣性影響下難以走出舒適區(qū),不愿開展批判性閱讀。其次,學(xué)生通常認(rèn)為在自身認(rèn)知水平有限的情況下開展批判性閱讀是有一定難度的,由此對(duì)批判性閱讀既不感興趣,更無心深究。

(二)質(zhì)疑精神匱乏,難以形成批判性精神

首先,語文教學(xué)中,部分學(xué)生問題意識(shí)以及質(zhì)疑精神的缺失已是常態(tài),不敢說話、不會(huì)提問、不會(huì)質(zhì)疑,歸根到底還是受傳統(tǒng)教育理念的影響。其次,整本書相對(duì)于單篇文本有相對(duì)完整的文化場(chǎng)域,而能進(jìn)入教材的整本書更是文質(zhì)兼美的經(jīng)典作品,不乏讓人浸潤(rùn)其中的魅力。但是囿于當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景條件,許多作品不符合現(xiàn)代社會(huì)的價(jià)值觀,如果沒有質(zhì)疑的態(tài)度、批判的精神,讀者會(huì)不由自主地被作者的觀點(diǎn)所影響,無法實(shí)現(xiàn)與文本和作者的平等對(duì)話。

(三)教學(xué)偏重知識(shí)講解,批判性能力欠缺

在新課改背景下,有關(guān)語文學(xué)科批判性思維的培養(yǎng)研究呈蓬勃發(fā)展的態(tài)勢(shì),關(guān)注批判性思維的教師越來越多。但在實(shí)際教學(xué)中,受應(yīng)試以及傳統(tǒng)教育理念的影響,部分教師對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)仍不夠重視,開展整本書閱讀教學(xué)時(shí)過度關(guān)注知識(shí)性講解,習(xí)慣于單篇文本的精讀精講,缺少高階思維拓展,使批判性思維在整本書閱讀教學(xué)中幾乎處于隱身的窘境。當(dāng)然也有部分語文教師對(duì)于批判性思維培養(yǎng)進(jìn)行過積極的實(shí)踐探索,但并沒有充分挖掘文本中批判性思維資源,缺乏將批判性思維與整本書閱讀教學(xué)有機(jī)融合的能力。

三、指向批判性思維培養(yǎng)的整本書閱讀教學(xué)策略

在整本書閱讀教學(xué)中對(duì)批判性思維培養(yǎng)的策略探究,不僅要遵循整本書閱讀認(rèn)知規(guī)律,完成基本的整本書閱讀教學(xué)任務(wù),也要找到符合文本特質(zhì)的批判性思維培養(yǎng)點(diǎn),在此過程中培養(yǎng)批判性思維。值得注意的是,要認(rèn)清教學(xué)視野下的整本書閱讀是一個(gè)充滿理性認(rèn)知的學(xué)習(xí)過程,在追求客觀內(nèi)容和框架的基礎(chǔ)上,意義解讀將走向開放的理性,感性與理性相得益彰。

(一)引導(dǎo)閱讀興趣,奠定批判性思維培養(yǎng)基礎(chǔ)

為提高學(xué)生整本書閱讀的自主學(xué)習(xí)意識(shí),應(yīng)從引導(dǎo)學(xué)生閱讀興趣、保障學(xué)生自主閱讀的角度出發(fā),充分發(fā)揮教師主導(dǎo)和學(xué)生的主體作用,使批判性思維逐漸融于閱讀興趣中,讓學(xué)生能夠帶著疑問自覺、主動(dòng)地開展批判性閱讀。

1.激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣

興趣是最好的老師。整本書閱讀相對(duì)單篇文本的批判性閱讀要有一定難度,需要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用,激發(fā)學(xué)生的閱讀積極性、主動(dòng)性,培養(yǎng)質(zhì)疑精神。基于此,可以根據(jù)學(xué)生學(xué)情提供有針對(duì)性的“先行組織者”,運(yùn)用文本的經(jīng)典短評(píng)例證該文本的多元性,拓寬學(xué)生視野,建立閱讀期待,激發(fā)其批判性態(tài)度。例如在閱讀《邊城》時(shí),引用汪曾祺的評(píng)論:“《邊城》的語言是沈從文盛年的語言,最好的語言。既不似初期那樣的放筆橫掃,不加節(jié)制;也不似后期那樣過事雕琢,流于晦澀。”究竟是什么原因讓其能得到如此之高的稱贊?教師啟發(fā)學(xué)生閱讀《邊城》,尋找答案。

2.保障學(xué)生的自主閱讀

學(xué)生的自主閱讀是開展整本書閱讀教學(xué)的先決條件,囿于整本書閱讀的復(fù)雜性、學(xué)生的不自覺性、耐力不足以及課外時(shí)間緊迫等問題,為保障學(xué)生的自主閱讀,充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用,對(duì)于學(xué)生的閱讀監(jiān)督必不可少。教學(xué)中可以設(shè)置閱讀導(dǎo)讀單,規(guī)劃學(xué)生閱讀時(shí)間和自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容,并要求學(xué)生根據(jù)導(dǎo)讀提示和自身的思考留下閱讀痕跡,實(shí)現(xiàn)教師監(jiān)督和學(xué)生自我監(jiān)測(cè)一體化。例如在閱讀《邊城》時(shí),發(fā)放閱讀導(dǎo)讀單,規(guī)劃在一周內(nèi)自由閱讀的時(shí)間,提示著重思考《邊城》的自然之美、民俗之美、人情之美,并以筆記的方式寫下自己的初步思考和疑惑,以此驅(qū)動(dòng)學(xué)生的自主閱讀能力,為培養(yǎng)批判性思維奠定基礎(chǔ)。

(二)培養(yǎng)質(zhì)疑精神,構(gòu)筑批判性思維培養(yǎng)起點(diǎn)

疑是思之始,學(xué)之端。質(zhì)疑精神是批判性精神的重要組成部分,也是批判性閱讀教學(xué)的主旨,貫穿整本書閱讀全過程。只有重視質(zhì)疑精神的培養(yǎng),學(xué)生才能積極投身課堂討論與探索中,對(duì)于經(jīng)典作品才能保持質(zhì)疑的態(tài)度,弘揚(yáng)不盲從、不迷信權(quán)威的科學(xué)理性精神。

首先在教學(xué)目標(biāo)上,不單獨(dú)設(shè)立培養(yǎng)目標(biāo),需結(jié)合課標(biāo)、具體文本、學(xué)生特點(diǎn)和培養(yǎng)質(zhì)疑精神等要求,合理設(shè)置教學(xué)目標(biāo),引導(dǎo)學(xué)生提出質(zhì)疑,促進(jìn)課堂教學(xué)走向創(chuàng)新生成。其次在教學(xué)過程中,要保證充足的質(zhì)疑機(jī)會(huì)和時(shí)間。基于整本書的復(fù)雜性特點(diǎn),教師可以選擇一部分模糊的、無明確觀點(diǎn)的開放性內(nèi)容,給學(xué)生留下質(zhì)疑的時(shí)間和空間[11]。最后在教學(xué)評(píng)價(jià)上,要堅(jiān)持鼓勵(lì)性評(píng)價(jià),面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑,教師要允許、鼓勵(lì)并且加以引導(dǎo)使其思維更加深入,在思維加工中感受批判的快樂。需要強(qiáng)調(diào)的是,學(xué)生提出的質(zhì)疑必須有合理的依據(jù),是在對(duì)文本理解的基礎(chǔ)上負(fù)責(zé)任的質(zhì)疑。

以《大衛(wèi)·科波菲爾》整本書閱讀教學(xué)為例,將培養(yǎng)質(zhì)疑精神的隱性目標(biāo)確定為利用敘事視角理論引導(dǎo)學(xué)生挖掘和鑒賞小說中的人物形象,了解大衛(wèi)的成長(zhǎng)變化軌跡,評(píng)估其文學(xué)價(jià)值。在通讀文章后,設(shè)置結(jié)合大衛(wèi)的成長(zhǎng)經(jīng)歷,理解“永不卑賤,永不虛偽,永不殘忍”這一開放性問題。對(duì)此有學(xué)生質(zhì)疑這種極致的“善”到底是什么?在當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境有必要存在嗎?這個(gè)問題有些殘酷,但學(xué)生也是基于文章提出的,要先表示肯定,并對(duì)問題進(jìn)行澄清,即對(duì)文中“善”的理解和探討,引導(dǎo)學(xué)生從不同的視角梳理大衛(wèi)的成長(zhǎng)軌跡,比如他曾遇到過哪些人,這些人身上是否也體現(xiàn)了“善”。最后的結(jié)論是“善”有必要存在,原因是大衛(wèi)在歷經(jīng)各種磨難后,最終成長(zhǎng)為成熟的、充滿理性和仁愛的人,他用一生踐行著這句話,表達(dá)了作者對(duì)人道主義價(jià)值觀的堅(jiān)持,同時(shí)鼓勵(lì)人們樂觀面對(duì)生活。教師要引導(dǎo)學(xué)生思考?xì)v經(jīng)磨難后大衛(wèi)的生活中為什么依然充滿愛,與他的成長(zhǎng)經(jīng)歷是否有關(guān)系,在層層深入的問題中感受思考的價(jià)值,實(shí)現(xiàn)質(zhì)疑精神的隱形滲透。

(三)整合教學(xué)方法,實(shí)現(xiàn)批判性思維分層次提升

董毓認(rèn)為,批判性思維在閱讀中要經(jīng)歷兩個(gè)認(rèn)知階段,一是理解階段,二是發(fā)展階段[12]。綜上,批判性閱讀有不同的階段,且批判性思維的培養(yǎng)應(yīng)多遵循隱性培養(yǎng)的思路。由此,為解決教學(xué)偏重知識(shí)教學(xué)的問題,在整本書閱讀教學(xué)中培養(yǎng)批判性思維是整合常用的教學(xué)方法,隱于日常整本書閱讀教學(xué)中,在不同的批判性閱讀認(rèn)知階段實(shí)現(xiàn)逐層遞進(jìn)的提高。

1.批判性閱讀理解階段

在理解階段,要努力理解作者的原意,特別是其這樣下結(jié)論的原因和論證[12]。基于文本回答是什么和為什么,根據(jù)文本判斷相關(guān)信息,注重培養(yǎng)分析的思維。

(1)開展閱讀方法指導(dǎo),回答是什么。運(yùn)用思維認(rèn)知工具和基本閱讀方法,使學(xué)生獲得對(duì)整本書的初印象,是運(yùn)用批判性思維開展整本書閱讀的第一步。首先,運(yùn)用圈點(diǎn)勾畫的方法標(biāo)注。標(biāo)出文本中重要的字、詞、句,解決基礎(chǔ)性知識(shí)問題。批注關(guān)鍵信息,留下自己的感想和疑惑,適當(dāng)?shù)囊苫笥欣谝龑?dǎo)學(xué)生充分感受作者的思想感情或觀點(diǎn)的變化。其次,運(yùn)用思維導(dǎo)圖的方法,使思維可視化。利用思維導(dǎo)圖直觀、形象又具有條理性的特點(diǎn),在初讀時(shí)梳理文本,建構(gòu)起知識(shí)框架,快速厘清文本基本邏輯,情節(jié)脈絡(luò)、人物關(guān)系等,明晰文本觀點(diǎn),為后續(xù)的深入探討打下基礎(chǔ)。最后,抓重要過渡情節(jié),勾連前后文本信息。通過對(duì)前后文本內(nèi)容的梳理,分析人物形象等后續(xù)發(fā)展,促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的整體把握。以《紅樓夢(mèng)》整本書閱讀教學(xué)為例,作為長(zhǎng)篇章回體小說,章回的題目就是本章主要內(nèi)容,可以通過目錄快速梳理情節(jié)發(fā)展。但是有的章回題目較難理解,如第五十八回“杏子陰假鳳泣虛凰,茜紗窗真情揆癡理”,可以讓學(xué)生閱讀前備好詞典進(jìn)行查閱,解決雅詞和方言俗語等基礎(chǔ)知識(shí)性問題,并在閱讀基礎(chǔ)上理解章回體題目,為梳理行文情節(jié)奠定基礎(chǔ)。在通讀全文的過程中將其中觸及心靈的語句圈畫出來,寫下自己的閱讀感想和疑問。通讀任務(wù)完成后,帶領(lǐng)學(xué)生根據(jù)章回目錄合理劃分序幕、結(jié)局等情節(jié)發(fā)展,并以小組分工合作的方式初步完成各個(gè)階段的情節(jié)發(fā)展思維導(dǎo)圖。在教師引導(dǎo)下,抓住“寶玉挨打”這一重要場(chǎng)景,引導(dǎo)學(xué)生多次反復(fù)聯(lián)系雨村來訪、琪官失蹤、金釧跳井以及寶玉回答湘云等前后信息,梳理出挨打的原因、本質(zhì)和結(jié)果。此外聯(lián)系下文,分析“寶玉挨打”還引出了下一回寶釵、黛玉的看望勸慰,刻畫了釵黛不同的精神世界,推進(jìn)了寶黛的情感進(jìn)程,以此概括寶玉等主要人物的性格。在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生再次完善思維導(dǎo)圖,建立相對(duì)完整的情節(jié)鏈,在反復(fù)閱讀互動(dòng)中完成《紅樓夢(mèng)》的整體梳理。

(2)開展微觀精讀指導(dǎo),回答為什么。開展微觀精讀,引導(dǎo)學(xué)生有層次有邏輯地分析文本,培養(yǎng)分析的思維。選擇重點(diǎn)內(nèi)容,立足整體,在明確其與全文主旨關(guān)系的基礎(chǔ)上,對(duì)構(gòu)成文本的情節(jié)結(jié)構(gòu)、人物塑造、敘述視角、表現(xiàn)手法、語言風(fēng)格等藝術(shù)特點(diǎn)進(jìn)行分析,以局部帶動(dòng)全書內(nèi)容的澄清,讓學(xué)生讀出某種創(chuàng)作手法的運(yùn)用所產(chǎn)生的藝術(shù)效果[13],在充分認(rèn)知感性的同時(shí)走向認(rèn)知理性。例如在《水滸傳》整本書閱讀教學(xué)中,從人物塑造方面深度分析林沖,選擇《林教頭風(fēng)雪山神廟》部分,從動(dòng)作和語言描寫入手,分析林沖用長(zhǎng)短不同的兵器報(bào)仇時(shí)的不同態(tài)度,對(duì)比殺害陸謙時(shí)的決絕,甚至有面對(duì)面的詰問與辯解,而管營(yíng)和富安是在默不作聲中被殺死,再結(jié)合林沖曾在官場(chǎng)委曲求全等情節(jié),一方面使學(xué)生感受到林沖忍無可忍無需再忍的快意恩仇,另一方面也要引導(dǎo)學(xué)生思考林沖殺人的非理性行為中的理性色彩,感受林沖的復(fù)雜人物性格特點(diǎn)。

2.批判性閱讀發(fā)展階段

在發(fā)展階段,不能停留在只是理解和接受文本中的思想的狀態(tài),要適當(dāng)抽離文本,用審視的眼光看待文本,這是培養(yǎng)論證思維、得出判斷、開展反思的重要階段,主要任務(wù)是提出問題、解決問題。

(1)設(shè)置具有思維品質(zhì)的生發(fā)性問題。結(jié)合文本和學(xué)生特點(diǎn),利用母題切入文本,設(shè)置有生發(fā)性的問題。經(jīng)典作品的內(nèi)涵邊界清晰并相對(duì)穩(wěn)定,站在教學(xué)的角度,選擇合適的母題,確定思維方向是必要的。再結(jié)合文本的獨(dú)特個(gè)性與學(xué)生的基本情況,設(shè)置有挑戰(zhàn)性,有生發(fā)性的大問題。以《三國(guó)演義》整本書閱讀教學(xué)為例,以“英雄”為母題,引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本說說自己對(duì)該母題的理解,許多學(xué)生會(huì)提到功名的代表人物曹操以及道義的代表人物劉備,教師通過整合學(xué)生觀點(diǎn),設(shè)置“曹操和劉備誰才是真英雄”的生發(fā)性問題,引導(dǎo)學(xué)生從曹操的成功哲學(xué)、劉備的道德焦慮角度入手,聯(lián)系當(dāng)代社會(huì)現(xiàn)實(shí),開放性、創(chuàng)新性地解決問題。

(2)解決問題,深化思維能力。首先,運(yùn)用比較法拓展文本資源。比較是常用的閱讀鑒賞方法,也是培養(yǎng)論證思維的重要方式。落實(shí)到整本書閱讀教學(xué)中,可以是學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下的群文閱讀比較,也可以是結(jié)合作家和作品進(jìn)行延伸閱讀的比較等。具體教學(xué)中,先要根據(jù)學(xué)生的具體認(rèn)知特點(diǎn)圍繞大問題進(jìn)行解構(gòu)和重構(gòu),即選擇相關(guān)資料澄清問題以避免出現(xiàn)偏題,再根據(jù)矛盾聚焦點(diǎn)選擇比較資料,鍛煉學(xué)生提取、篩選信息的能力,為學(xué)生形成個(gè)性化的評(píng)價(jià)性理解打下知識(shí)性基礎(chǔ)。其次,以小組合作模式進(jìn)行創(chuàng)作。鑒于學(xué)生分析問題的觀點(diǎn)和視角出現(xiàn)多元化傾向,將觀點(diǎn)趨同的學(xué)生分為一組,通過分工合作尋找證據(jù)支撐己方的觀點(diǎn),最終匯總并整理出要點(diǎn)。最后,運(yùn)用辯論法提高思維能力。學(xué)生在對(duì)抗語境中,快速清晰地表達(dá)己方真正的觀點(diǎn),認(rèn)真傾聽并嘗試?yán)斫馑擞^點(diǎn)的支撐論據(jù),尋找對(duì)方的邏輯漏洞。辯論的目的在于:一方面,在思維的交鋒中發(fā)展批判性思維的敏捷度和邏輯性;另一方面,使學(xué)生切身體會(huì)到不同的視角、立場(chǎng)和出發(fā)點(diǎn)會(huì)持有不同的態(tài)度和認(rèn)識(shí),從而激活深度閱讀的內(nèi)驅(qū)力,培養(yǎng)多元視角思考的習(xí)慣。在學(xué)生探討的過程中教師主要發(fā)揮引導(dǎo)和傾聽的作用,時(shí)刻注意引導(dǎo)學(xué)生考慮其他的證據(jù)和解釋,并注意替代性觀念,重視對(duì)價(jià)值判斷的引領(lǐng)。還是以《三國(guó)演義》為例,在分析“曹操和劉備誰才是真英雄”問題之前,需要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行澄清,即什么是真英雄。教師可以通過提問的方式初步了解學(xué)生對(duì)英雄的看法,再提供儒家有關(guān)明君的資料,經(jīng)過價(jià)值澄清與探討得出古代社會(huì)中具有文韜武略、禮賢仁民等符合儒家道德標(biāo)準(zhǔn)的人是為英雄。此時(shí)學(xué)生對(duì)于劉備和曹操誰為真英雄的問題有了初步的觀點(diǎn)和立場(chǎng),在這一環(huán)節(jié)中將學(xué)生分為劉備組和曹操組,引導(dǎo)學(xué)生分工合作,各自結(jié)合作品查閱相關(guān)資料,比如魯迅對(duì)劉備的批評(píng)“欲顯劉備之長(zhǎng)厚而似偽”等,以此在文中搜集整理相應(yīng)的論據(jù),再次確定己方的立場(chǎng),并將其要點(diǎn)以筆記的形式進(jìn)行記錄,以方便思維的整理以及后續(xù)的反思。然后開展辯論賽,劉備組、曹操組各自堅(jiān)持己方觀點(diǎn)展開激烈辯論,對(duì)于辯論結(jié)果則不強(qiáng)求得出統(tǒng)一的結(jié)論,但需引申出一定的共識(shí),即從不同的視角出發(fā),結(jié)合三國(guó)時(shí)期的時(shí)代背景、人物性格特點(diǎn)等作出合理的選擇。如劉備組從道義的角度出發(fā),看到不協(xié)調(diào)的劉備“仁義”形象實(shí)則是稱帝和遵守封建倫理、兄弟情義、國(guó)家大義兩方面之間的矛盾與沖突,劉備拒領(lǐng)徐州等“偽善”行為也正是在名聲、輿論、自身軍事實(shí)力薄弱等多重壓力下作出的理智選擇。君子論跡,正因如此,善待百姓與臣民的劉備可謂是三國(guó)的“真英雄”。曹操組從功名的角度出發(fā),提出封建英雄和權(quán)術(shù)是相輔相成的。曹操作為動(dòng)蕩社會(huì)中的天才領(lǐng)袖,其“奸詐”都是被動(dòng)式的,在自己的生命、事業(yè)受到威脅時(shí),才不得不詐。而其過人的膽略與才能遠(yuǎn)勝劉備,無論身處順境、逆境,其顯露的超凡品質(zhì)都令人稱頌。由此曹操則是封建時(shí)代的“真英雄”。教師要注意引導(dǎo)學(xué)生從劉備、曹操的思想、情感、意義的角度尋找契合點(diǎn),看到封建時(shí)代英雄的局限性,通過思考其現(xiàn)代意義得出大公無私、舍己為人、真誠(chéng)善良的人是為真英雄,豐富和校正人們對(duì)英雄的理解與期待,幫助學(xué)生更好地理解人生、社會(huì)與世界。

(3)作出合理判斷,生成思維成果。合理的判斷重在輸出表達(dá),是在分析論證的基礎(chǔ)上對(duì)文本進(jìn)行整合與重構(gòu),最終形成觀點(diǎn)、策略、作品等成果。通常以小論文的方式呈現(xiàn)其個(gè)體化表達(dá),根據(jù)思維過程,先確定好自己要表達(dá)的觀點(diǎn)或視角,然后在概述中能夠給出對(duì)應(yīng)的依據(jù)以及相關(guān)的替代性觀念論證,最后實(shí)現(xiàn)清晰準(zhǔn)確的總結(jié),要求在整合文字的同時(shí)整合思維,使學(xué)生在寫作中實(shí)現(xiàn)思維的自主調(diào)控,有效鍛煉批判性思維。

(4)適當(dāng)反思,實(shí)現(xiàn)思維提升。反思是培養(yǎng)批判性思維的重要手段,運(yùn)用自我評(píng)價(jià)作業(yè)法,反思批判性閱讀思維的過程是否有所偏差和邏輯漏洞,主要體現(xiàn)在對(duì)實(shí)踐成果的自我評(píng)價(jià),以引導(dǎo)學(xué)生歸納自己的分析方法和思維路徑等,從而促進(jìn)學(xué)生的批判性思維生長(zhǎng)。例如,學(xué)生在完成以分析論證為核心的小論文后,教師可以在其中梳理出較為典型的漏洞或錯(cuò)誤,安排簡(jiǎn)短的反思討論會(huì),以典型錯(cuò)誤為例,讓學(xué)生對(duì)小論文開展自我作業(yè)評(píng)價(jià),反思自己產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因,認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤的思維過程,完成對(duì)思考的反思。另外,教師要在新的閱讀教學(xué)中引入針對(duì)該思維漏洞的訓(xùn)練,培養(yǎng)學(xué)生在整本書閱讀中思維的深刻性和反思性。

四、結(jié)語

整本書閱讀是語文閱讀教學(xué)中極為重要的內(nèi)容,既注重對(duì)學(xué)生人文素養(yǎng)的提升,也注重學(xué)生理性精神的培養(yǎng)與發(fā)展。其對(duì)于批判性思維的培養(yǎng),需要教師秉持以學(xué)生為本的理念,聚焦語文課程改革的目標(biāo),引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中堅(jiān)持運(yùn)用批判性思維,通過分析論證發(fā)現(xiàn)和識(shí)別作品的獨(dú)特生命意義與時(shí)代價(jià)值,真正意義上實(shí)現(xiàn)與文本的對(duì)話,為進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神等高階思維能力奠定基礎(chǔ)。