核心素養視域下跨學科主題教學的誤區及理性回歸

宋江望

(貴州師范大學 教育學院,貴陽 550025)

新時代知識經濟體系的快速變革對國家“應培養什么樣的人”提出了新要求,2014年,教育部印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》回答了這一問題,提出要在發揮各學科獨特育人功能的基礎上,充分發揮學科間綜合育人功能,開展跨學科主題教育教學活動[1]。隨著課程改革的深入推進,《義務教育課程方案(2022年版)》(以下簡稱“新課標”)聚焦核心素養培育要求,提出“設立跨學科主題教學活動,加強學科間互相關聯,帶動課程綜合化實施,強化實踐性要求”,同時明確提出“各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”[2]?？梢?指向核心素養的跨學科主題教學已成為當前課程改革的重點。目前,落實跨學科主題教學的困境主要存在于領導層面、觀念層面及實踐層面。其中,跨學科主題教學的實踐困境主要表現為教學內容拼盤化、教學形式雜糅化、教學方法研究化[3]?；谝陨峡鐚W科主題教學實施困境,聚焦學生核心素養的培養,把握跨學科主題教學的內涵及特征,厘清跨學科主題教學的實踐誤區,探究跨學科主題教學的實施路徑,對推動我國基礎教育課程改革具有重要的理論意義及實踐價值。

一、跨學科主題教學的內涵與特征

(一)跨學科主題教學的內涵

“跨學科主題教學”由“跨學科”和“主題教學”兩個詞匯構成。“跨學科”一詞最早出現于20世紀20年代末的美國,“跨學科”即超越已知學科邊界而進行兩個或兩個以上學科的實踐活動[4]。為打破學科間的界限,美國提出了集科學、技術、工程、藝術和數學多領域融合的綜合教育,即“STEAM教育”,“STEAM教育”立足于生活,從真問題出發,通過多學科交叉融合教學提升學生解決問題的能力,實現了跨學科教學。我國學者將跨學科界定為:“跨學科即整合兩個及以上學科的內容,促進學習者的基礎理解或解決單一學科無法解決的復雜問題。”[5]基于以上學者對“跨學科”的定義,跨學科教學的核心表征為綜合多學科的知識、方法和理論來建構新的教學內容和認知體系,以此提升學生解決某一復雜問題的能力。

美國學者L.A.Hanna于1955年首次系統地對“主題教學”進行了界定,他提出“主題教學”是“聚集于對某一具有社會意義的課題的理解而展開的有目的的學習體驗,其中這種課題被視為一個橫斷各學科且基于兒童個體社會需求的意義整體”[6]。李祖祥認為“跨學科—主題“具有更高的學科統整性和融合性,因此認為主題教學是一種通過跨學科領域的主題探究與學習來發揮學生的主體建構性,從而實現學生全面發展的教學形式[7]。

通過對“跨學科”與“主題教學”的內涵分析,不難發現,兩者具有相同的旨意,均強調多學科知識、多學習方法的內在聯系與融合。目前,開展跨學科主題教學主要有跨學科綜合課程和基于學科課程的跨學科教學,鑒于我國課程設置以分科課程為主,因此在教學實踐上以基于學科課程的跨學科主題教學為主。綜上,“跨學科主題教學”是從多學科融合視角出發,根據某學科凝練出來的主題統籌多學科的教學內容,以主題教學為依托,開展解決實際問題的情境式教學活動,以此促進學生核心素養的提升。

(二)指向核心素養的跨學科主題教學特征

核心素養以“全面發展的人”為核心,讓學生在基礎知識、基礎技能習得過程中提升其思維能力及創新實踐能力,逐步形成個體發展需要的必備品格和關鍵能力。核心素養作為教學目標的上位概念,回應了“培養什么樣的人”的問題,對跨學科主題教學的開展起著重要的導向作用。跨學科主題教學強調學生綜合運用多學科知識和方法去解決生活中的實際問題,突破了分科教學的局限,回應了“怎樣培養人”的問題,為學生核心素養的培育開拓了具體的實施路徑?？梢?核心素養與跨學科主題教學屬于相輔相成的關系,指向核心素養的跨學科主題教學具有以下特征:

1.整合性

以學科為中心的教學體系明晰了學科知識的邊界,加強了學科間的隔離,使學科知識走向專業化和一體化。由此,在分科課程體系中實施跨學科教學,必須打破學科間的墻壘,對多學科的教學目標、教學內容及教學方法進行整合。跨學科教學目標的整合不單是多學科教學目標的簡單相加,而應體現“1+1>2”的教學效果,以核心素養為統領,要求學生在獲得知識和技能的基礎上,生成更高層次的思維能力。在教學內容的整合上,強調圍繞發展學生的核心素養來設計跨學科主題,精選具有關聯性的學科知識,搭建不同學科間的橋梁,使多學科知識走向融合,增強跨學科主題教學的遷移及綜合育人價值。在教學方法的整合上,教師應聚焦教學主題的類型,分析主題所涉及的學科知識,綜合運用各學科非主流的教學方法,如吟誦法、實驗法、探究法等,豐富教學形式,發揮綜合教學方法的獨特育人價值。

2.實踐性

杜威提出的“從做中學”強調學生在學校里獲得的知識應與學生的生活實際相聯系,使教師間接經驗的傳授轉變為學生直接經驗的習得,這有助于學生創新思維能力及自主探究能力的提升。目前,該教育理念對現代教育仍有指導意義和參考價值。指向核心素養的跨學科主題教學汲取了“從做中學”的教學經驗,以主題活動為中心,在生活化情境下拋出真實性問題,引導學生在知識交互的場域中進行深度思考,通過合作探究的學習方式解決復雜問題。在此過程中,學生的主動性和能動性得以激發,賦予了學生主體性地位,踐行了“從做中學”的實踐性教學,有效促進了學生實踐能力與創新能力的提升。

3.建構性

奧蘇伯爾認為,實現學生的意義學習必須滿足兩個條件:其一,學生的學習材料具有內在邏輯;其二,學生已建構起能夠同化新知識的認知結構。跨學科主題教學以主題為軸心,通過多學科知識的縱向邏輯和橫向邏輯梳理,建構符合學生認知規律的知識體系,在具體情境下,使學生在問題解決過程中實現知識的內化及認知結構的重建,規避了以機械記憶鞏固知識的學習方式,有效實現了學生的有意義學習。

二、核心素養視域下跨學科主題教學的實踐誤區

跨學科主題教學強調以學生為主體,讓學生在真實情境中圍繞某一主題整合并運用多學科知識和方法去解決某一復雜問題,以此培養學生的思維能力、實踐能力及創新能力,從而實現核心素養培育總目標。然而,許多教師在跨學科主題教學實踐過程中出現了重重誤區,主要包括教學目標、教學內容、教學活動、教學評價等方面。

(一)教學目標誤區:核心素養的偏離

在教學目標制定上,我國課程改革已從“三維目標”本位提升到“核心素養”本位。從跨學科主題教學實踐來看,教學目標的制定偏離了核心素養育人總目標。首先,教師在制定教學目標時容易陷入“三維目標”的思維僵局,很難將其進行深化和具體化,未能聚焦學生核心素養的培育。其次,由于跨學科主題教學涉及多個學科,在設計教學目標時容易出現各學科教學目標的簡單相加,從而使教學目標出現繁多且雜糅的現象。最后,跨學科主題教學由某一學科教師負責,由于單一學科知識及教學經驗的局限,教師在設計教學目標時容易出現“學科本位”,使教學目標嚴重失衡。同時,在制定其他學科教學目標時,教師對學生的學科知識水平不了解,很難實現教學內容與學生現有知識結構的統整,這使教師陷入制定教學目標“難”的境地。綜上,教師對跨學科主題教學目標的制定還停留在淺表層,缺乏深入的研究和創造,他們認為教學目標的制定應充分尊重課程本身,準確把握“三維目標”即可。為與核心素養培育目標進行對接,教師需對各科課程目標進行深度解讀,進一步整合跨學科主題教學目標,使跨學科主題教學目標更凝練、更具體。

(二)教學內容誤區:碎片化的拼接

以分科教學為主的基礎教育,強調把學科知識割裂分解為具體的知識點,以單個知識點的理解和記憶作為教學任務,這加強了知識的隔離化和學科間的圍墻化。在跨學科主題教學實踐中,教師學科本位思想嚴重,匱乏的跨學科知識使教師在整合教學內容上呈現碎片化的拼接,使多學科知識“跨”而不“融”,降低了跨學科主題教學的育人價值。主要表現為:首先,教師在進行跨學科教學內容組建過程中常采用“學科疊加”的方式搭建不同學科之間的橋梁,即以本學科某知識點為軸,尋找其他學科與之關聯的知識來填補教學內容,沒有深挖學科知識之間的邏輯聯結點對多學科教學內容進行統整,從而阻斷了學科間的意義聯結。其次,教師忠于教材,嚴格按照教材進行各學科教學內容的拼接,忽視了自身的經驗性和創造性,未對教學內容進行新增或改組,使學科間的跨度大、黏性弱。最后,教師在教學內容整合設計上沒有關注課程知識與學生生活的聯結,阻礙了學生對知識的感知和理解。綜上所述,碎片化教學內容的拼接,很難促進學生綜合性知識結構的建構,也很難讓學生對教學內容形成全局性的理解。

(三)教學活動誤區:情境的缺失

跨學科主題教學強調以生活為基調,以“真問題”為引擎,讓學生在情境中發現問題、提出問題、分析問題并解決問題,以此推進核心素養培育目標的落地。首先,教師受教學任務的驅動,在教學活動開展過程中一直把關注點聚焦于“教”,未能轉變以教為主的教學模式,在教師主導下的物理環境及氛圍中,學生的主體性被弱化。其次,在“主題”設計上,教師忽視了基于學生現實生活情境的創造,從成人生活觀的視角出發,創設的問題情境復雜、牽強附會,未能與學生的認知結構和感知能力相匹配。最后,教師緊緊圍繞知識的傳授,追求學生對知識的接收,當學生對教學中提出的問題有不同答案或生成了一個新問題時,教師為確保課堂教學的完整性,常忽略學生的學習遷移,制止“動態”問題情境的生成,引導學生回歸到既定的教學情境,嚴重阻礙了學生學習力量的發展和自主探究能力的提升。

(四)教學評價誤區:評價的失衡

基于對傳統重視評判、檢測教學評價的反思和批判,眾多學者提出應采用多樣化的評價方式對學生的學習進行綜合性評價,這種評價形式不僅重視學生的學習結果,也更加關注學習過程中學生的發展性和生長性。在跨學科主題教學評價實操中,存在評價內容和評價方式兩方面的失衡。評價內容方面:首先,教師學科本位思想嚴重,跨學科知識匱乏,在教學評價上,以本學科的知識學習為評價重點,對跨學科知識學習的評價呈現少而偏的現象。其次,受應試教育的影響,教師更偏重知識掌握、記憶和運用上的評價,未能兼顧學生情感、態度及價值觀的評價引導。跨學科所指向的核心素養是多學科知識、能力及情感態度的集合體,評價內容的失衡降低了跨學科教學的育人價值。評價方式方面:在大力提倡注重過程性評價的呼聲下,教師在跨學科教學中盲目進行大量形式化的過程性評價,從而弱化了學生學習的結果性評價。以量化為主的結果性評價是一個很好的評價指標,能直接反映學生的學習情況,清晰呈現學生學習的增值;過程性評價主要是對學生情感、態度及價值觀進行考查,能及時反饋和調整學生的學習情況。可見,結果性評價和過程性評價并不矛盾,平衡好兩者之間的關系,能有效促進學生知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的綜合提升。因此,教師在實施教學評價時,應指向學生核心素養的培育,平衡好跨學科主題教學的評價內容和評價方式。

三、核心素養視域下跨學科主題教學的回歸路徑

跨學科主題教學是課程形態與教學策略的集合體,作為課程形態,跨學科課程以現行的分科課程為基礎,以合并、融合多學科教學內容的形式整合課程。作為教學策略,跨學科主題教學強調以生活化的“真問題”為中心,讓學生在實踐探究中解決實際問題以獲得自身發展。目前,指向核心素養的跨學科課程改革已成為落實立德樹人根本任務的重要抓手,針對跨學科主題教學實踐中出現的誤區,需要從跨學科主題教學目標、教學內容、教學活動及教學評價幾個方面探討其實施的應然路徑,以期實現跨學科主題教學的育人價值。

(一)以核心素養為導向,細化教學目標

有學者認為,跨學科以面向人的全面發展為取向,立足教學過程,綜合運用多門學科知識解決復雜的問題,以此促進學生核心素養的提升。核心素養基于“三維目標”,又高于“三維目標”,是“三維目標”綜合提煉出的精華。在核心素養總目標的指導下,依據教學內容及學生實際情況,將每個具體類別的核心素養細化到課堂教學的子目標上,讓教學目標的制定有據可依、有道可施。首先,縱向上厘清各學科教學內容應達到的教學目標,如語文學科所要求的核心素養:文化自信、語言運用、思維能力、審美創造。其次,橫向上融合多學科教學目標。最后,借鑒秦德增提出的“STEAM教育”教學目標體系[8],將跨學科教學目標按雙基層、問題解決層、學科思維層、高階能力層進行有梯度的排列,以此落實學生核心素養的培育。

(二)以學科主題為基礎,融合教學內容

跨學科教學內容是落實核心素養的重要載體,向上承接教學目標,向下決定教學活動的設計和開展。首先,基于學科課程的跨學科教學,應立足于本學科的“大主題”,將主題置于跨學科教學內容的核心位置,通過知識遷移、反哺來聚合多學科教學內容,從更高的視角實現學科知識的跨越與聯結。其次,跨學科教學內容沒有嚴格的界限,教師不僅要有效統整具有內在聯系的學科知識,還要投入自己的跨學科知識與生活經驗,對跨學科教學內容進行創新性的融合添翼,以彌補教學內容碎片化拼接的缺憾。最后,在動態教學過程中,教師還應打破知識“輸出—輸入”的弊端,在學科知識輸出后,關注到學生的興奮點及知識與學生生活經驗所碰撞出的火花,并以此作為教學內容的延伸,將課堂的主動權交到學生手中,回歸學生在課堂中的主體性地位。這不僅能解決學生的真實疑難,更能提高學生參與課堂的自信心和積極性。綜上所述,多學科教學內容的整合不是簡單的拼接,而是“1+1>2”的融合,教師應精心確定主題,通過對教學內容的分析、自身創造性的投入及課堂學生興奮點的捕捉來實現教學內容的深度融合。

(三)以“真問題”為驅動,重塑教學活動

跨學科教學活動是教學內容轉化為學生知識結構的重要過程。教學活動的設計應基于學生的年齡特征和身心發展規律,充分考慮學生的經驗和興趣,回歸學生在課堂中的主體地位?？鐚W科主題教學強調以現實性、綜合性及開放性的“真問題”為活動中心,在問題情境中綜合運用多種學科知識和方法去發現問題、提出問題、分析問題并解決問題,以此促進學生知識結構的更新和重組,實現學生的意義學習。為確保教學活動的情境性、高階思維性及實踐創新性,必須以“真問題”作為驅動點重塑教學活動。首先,問題的選取應源于學生的實際生活。學生對生活化問題的背景已有初步認知,學生能充分感知、理解該問題,由此吸引學生主動探究并解決問題。在此過程中,學生的問題意識得以培養,促使學生善于觀察并挖掘生活中的問題及原因。其次,強調在實踐中解決問題。有學者提出,核心素養的培育是指向以學生為中心的發現式、探究式或建構式學習[9]。真問題若僅以話語呈現出來,引導學生通過想象來解決問題,這將使學生的學習停留在淺表層。因此,教師不僅要提出“真問題”,還應創設相應的情境場域,讓學生在實踐中實現知識的內化和能力的提升。最后,教學活動不僅要緊緊圍繞主問題,還應關注到學習過程中學生出現的新問題,通過分支問題的解決對主問題進行更深入、更全面的理解,從而實現學生的深度學習。

(四)以“教學評”一體化為評價指南,落實核心素養的培育

跨學科課程開發始終遵循整合的、綜合的、以核心素養為導向的課程理念,在實施過程中應根據培育目標建立“教學評”一體化的評價體系。根據布魯姆的教育目標分類學,教、學、評三者都必須指向學習目標[10],即教師的教、學生的學、課堂的評都應指向核心素養的培育。為實現“教學評”一體化,需要對評價內容和評價方式進行有機整合。評價內容方面:首先,教師應從橫、縱兩維度對小學課本、課標進行研讀分析,厘清各學段、學科的教學目標,準確把握跨學科主題教學涵蓋的各學科教學目標,以“目標—評價”思路來實施評價。其次,為實現學生知識、情感、態度及價值觀的綜合提升,教師不僅要重視學生的知識理解和記憶,還應關注到學生的知識遷移能力、實踐創新能力,以此建立全面的、有效的“教學評”一體化評價體系。評價方式方面:跨學科十分注重學生的實踐參與,通過過程性的體驗和感悟來促進學生實踐能力的提升和思維的拓展。因此,教學評價方式應注重過程性評價,充分利用課堂教學舞臺,通過學生學習過程的記錄和觀察,對學生知識的理解和掌握程度、情感態度的變化等進行描述性評價,及時修正并激勵學生的學習狀態,使學生的學始終指向核心素養培育目標。同時,也應關注到結果性評價的輔助地位,融合量化與質性的評價手段,以豐富的評價形式促進學生自我效能感的提升,強化學生的學習意志及信心?？傊?評價不是目的,而是檢測和促進跨學科主題教學培育學生核心素養的達成。

四、結語

指向核心素養的跨學科主題教學是課程實施的重大改革,強調多學科知識的跨界融合,通過以解決真問題為主軸的教學活動來促進學生的全面發展。目前,跨學科已成為學校課程改革的重點,如何制定教學目標、整合教學內容、設計教學活動、組織教學評價成為跨學科主題教學實施過程中的重點和難點。核心素養培育作為新時代的教育使命,能有效指導跨學科主題教學的開展和實施,以核心素養為導向制定教學目標、融合教學內容、開展教學活動、實施教學評價,能充分發揮跨學科主題教學的育人價值。