基于核心素養的初中語文“教—學—評”一致性探究

潘雨荷

(喀什大學 人文學院,新疆 喀什 844000)

2022年4月21日,教育部印發《義務教育課程方案和課程標準(2022年版)》,進一步明確了我國基礎教育的育人目標和改革方向,這一標志性成果成為促進我國基礎教育改革的重要推動力。深入研讀《義務教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱新課標)發現,新課標的一大突出亮點是凝練了核心素養,即義務教育階段語文課程在實施時究竟以何為指向。除此之外,新課標還明確提出了教師要切實注重“教—學—評”一致性的落實,要求教師整體一致地思考、設計、回答“為什么教”“教什么”“怎樣教”“教到什么程度”等問題[1]。新課標在“課堂教學評價建議”這部分明確提出:“課堂教學評價是過程性評價的主渠道。教師應樹立‘教—學—評’一體化的意識,科學選擇評價方式,合理使用評價工具,妥善運用評價語言,注重鼓勵學生,激發學習積極性。”[2]這一清晰的建議促使廣大教師和教育研究者更加深入地學習和研究“教—學—評”一致性的內涵、意義、教學實現方式等問題,切實推動新課標落地,向著培育學生核心素養的課程目標邁進。而關于何為“教—學—評”一致性,如何實現“教—學—評”一致性,如何培育學生的語文學科核心素養等問題,正是義務教育階段語文教學界面臨的重要課題。

一、“教—學—評”一致性內涵理解

(一)“教—學—評”一致性的背景追溯

我國基礎教育課程領域中的“一致性”研究成果最早出現于2010年。崔允漷、盧臻等學者對“教—學—評”一致性的理論與實踐進行了探索,劉江田等學者進行了相關課題研究。2014年以后,“教—學—評”一致性問題成為課程標準修訂的關鍵問題之一,進一步推動了相關研究的開展。隨著新課程標準的頒布,“教—學—評”一致性越來越受到學界的廣泛關注,掀起研究的熱潮[7]。

(二)“教—學—評”一致性與“教—學—評”一體化概念辨析

不同的學者對“教—學—評”一致性有著不同的定義。經過梳理總結,本研究采用如下定義:“教—學—評”一致性是指“學習”“教學”“評價”在學習目標統攝下的匹配程度[8]。其本質在于以評價實現教與學的統整,以達成學習目標、教學活動與教學評價之間的一致性,追求教育目標實現的最大化[9]。

首先,明確清晰的目標是“教—學—評”一致性的基礎。在判斷“教—學—評”是否存在一致性時,所憑借的就是教學、學習與評價是否都是圍繞一個共同的目標而展開,“教—學—評”一致性完整來說應該是在目標指引下的“教—學—評”一致性。其次,對實施評價的主體的認識影響著對“教—學—評”一致性的理解。實施“評價活動”的主體涉及兩類人群,因此對“教—學—評”一致性就存在兩種理解:評價的第一類主體是教師,教師的教、學生的學、教師的評價與預設的教學目標應當保持一致;評價的第二類主體是教師和命題專家,教師的教、學生的學與命題專家的命題應當在目標上保持一致[10]。在新課改之后,大多數研究往往圍繞第一種理解展開,本文亦是如此。最后,“教—學—評”一致性能否實現與教師素養息息相關,突出表現在兩個方面:一是教師的課程素養,這決定了其能否樹立正確的課程教學理念,能否確定明確清晰的教學目標,能否設計出恰當的教學活動等;二是教師的評價素養,這一點體現在教師是否堅持科學的育人理念,能否設計出與目標相匹配的評價任務以及能否對學生的表現給出及時恰當的反饋或進行指導等。

“教—學—評”一體化則是指在學校課程實施中,將教師的教、學生的學以及對教與學效果的評價這三個要素通過科學的方法融為一個整體,合力實現課程目標的一種教學策略、方式和模式[11]。“教—學—評”一致性側重的是三者在目標層面的匹配程度,“教—學—評”一體化講的是課程實施的過程和方式,二者有一定聯系但也存在細微差別。

二、初中語文“教—學—評”一致性的實踐困境

(一)教學層面:尚未確定清晰適切的目標指引

清晰的目標在整個教學過程中具有引領教學、學習、評價的重要作用,對于落實“教—學—評”一致性意義重大。缺乏清晰的目標,教學、學習、評價活動都將成為無的放矢。在真實的教學實踐中存在著目標制定的異化現象,主要表現為目標定位不準和目標模糊不清,嚴重阻礙了“教—學—評”一致性的落實。

根據崔允漷教授對目標層級性的分類,目標系統分為教育目的(包括培養目標、核心素養等)—學科目標(包括總目標、學段或學年目標等)—教學目標(包括學期目標、單元/課時目標等)。從中可以看出,教學目標是教學連續體中重要的一環,是目標由抽象走向具體的最后一步[12]。教師在落實“教—學—評”一致性時,第一步就是明確預期學習結果即設計教學目標。但是由于教學目標是從教育目的到學科目標再到教學目標的層層分解,教師對于其中任何一個環節理解不到位都會影響最后對教育目標的定位。這一點突出表現在對教學目標內涵的理解不到位、教學目標大而籠統、可操作性不強、教學目標游離于教學之外等方面。

在初中語文教學實踐中,除了對教學目標定位不清晰外,教師在教學目標的敘寫上也存在一些問題。首先,教師較少關注學生學的方式和學到何種水平,而將注意力大部分放在了教的內容和教的方法上,忽略了學生才是學習的主體,行為主體定位錯誤;其次,在行為動詞的表述上含糊不清,評價語選取的都是一些難以測量的行為動詞,對學生究竟應該學到什么內容和學到何種程度避而不談;最后,教師對教材、學情分析的重視不足,對限制學生學習的條件視而不見,在制定教學目標時沒有充分考慮這些限制條件或對這些限制條件模糊不清,一筆帶過。

HER-2與臨床病理特征以及預后的關系研究結論有很多的不一致。劉云春[13]、李明玉[14]等研究中都表示HER-2蛋白過表達與卵巢癌的FIGO分期、有無淋巴結轉移有關，而與組織學的分級、病理學類型沒有相關性。但是也有另外一些學者主張[15]的研究結果不支持以上結論，他們認為HER-2與臨床病理特征沒有相關性。

(二)學習層面:尚未落實自主合作的學習方式

在傳統的授課方式下,語文學習情境枯燥單一,幾乎完全脫離了學生的實際生活,學習任務簡單機械,學生只是一個被動接受知識的容器,學習自主性幾乎被完全忽視,這對于貫徹“教—學—評”一致性是十分不利的。在教學和評價都指向更高階層的前提下,教師對于學生的要求不僅僅是知識的獲取,還包括好奇心、想象力的培養,批判性、獨創性、靈活性等思維品質的提升,勇于探索、勤于思考等學習習慣的養成等各個方面,最終旨在培育學生的核心素養。

在初中語文教學實踐中,低效學習的現象隨處可見。鮮有學生會在語文課前充分預習或在空閑時間查找與課文相關的資料。在課堂學習中,對于教師提出的小組學習任務敷衍了事,小組討論的內容也與課堂學習的內容相去甚遠,教師留給學生自主學習的時間幾乎都被浪費。學生依然偏向于被動地接受知識,而非主動地建構知識,這與培育核心素養的要求背道而馳。系統的基礎知識學習在任何時候都不應該被拋棄,沒有牢固的基礎知識做地基,培育學生的核心素養只能是紙上談兵、空中樓閣。

(三)評價層面:尚未建立系統高效的評價體系

有效的教學評價在提高教師教學水平、提升學生學習效率和學習成績等方面發揮著不可替代的作用。然而在實際的語文教學中大部分是無效評價,其原因包括三個方面。

首先,教師的評價技術亟須提升。在初中語文教學實踐中,教師已經認識到評價對于教學的重要性,但是卻存在著缺乏評價技術與評價藝術的問題。具體表現為只重視對學習結果的簡單價值判斷,往往采用寬泛而籠統的點評方式,提供的有效反饋信息是極其有限的。尤其是在評價語的設計上,多數是進行正誤的評判,流于形式且缺乏指導性的反饋,如“你說的對、你這樣說是不對的”等等。教師的評價語過于簡單,沒有發揮出評價的反饋和激勵作用。

其次,“教—學—評”三者存在時空上的不同步性。受傳統課堂教學范式的影響,教師會習慣性地將評價看作是外在于教學過程的“工具”,而非與教學和學習組成的有機整體。因此教師習慣于將“課前”或“課后”作為開展評價活動的關鍵時間點,在教學時間不充分的情況下會壓縮甚至直接省略評價這一步驟。這樣的設計既不利于了解學情,也無法掌握及時性的教學效果,會出現“評價是評價,教學是教學”二者分離的局面,“教—學—評”無法形成一個有機的整體。

最后,教學設計與教學評價的匹配度存在一些問題。基于“教—學—評”一致性的理念,評價與教學的統一表現在兩個方面:一是教學與評價的設計及實施均指向學習目標;二是借助特定的評價量規與教師反饋,將學習任務或學習活動轉化為評價任務,實現診斷、改進的目的[13]。但是在實際教學中,這兩個方面的落實情況不容樂觀。教學與評價的設計與實施在指向性上有時會有所不同,并非理想狀況中二者均指向學習目標。并且教師在設計教學活動時并沒有考慮相應的評價任務或評價任務的設計難以量化,學習任務、學習活動無法或很難轉化為評價任務。

三、初中語文“教—學—評”一致性的破困路徑

(一)優化教學活動過程,提高課堂教學成效

1.制定明確的教學目標

對于語文課程來說,教學目標不僅是起點也是落腳點,更是核心素養落實的具體載體,其對于語文教師開展教學活動、貫徹“教—學—評”一致性的重要性不言而喻。教師應當對教學目標有一個清晰的定位,樹立培育學生核心素養的觀念,充分尊重學生身心發展規律和年齡特點,結合課標、學情及教材制定教學目標。教師在進行教學目標的敘寫時還要掌握一定的方法。根據周文葉教授在《中小學表現性評價的理論與技術》一書中的觀點,教學目標的敘寫應該包含四個要素:行為主體(學生)、行為動詞(學生獲得的可觀測的行為)、行為條件(影響學生學習結果獲得的限制)以及行為水平(學生達到教學目標的最低標準)[14]。

以統編版初中語文教材八年級上冊第四單元《背影》的教學為例,教師可將教學目標設計為:學生能夠運用至少四個本文所學的詞語描繪出父親的形象,能夠在文中準確找出描寫父愛的詞句;學生能夠找到描寫作者感情變化的詞句,體會文章的寫作方法及描寫方式的表達效果;學生能夠通過教師創設的情境,體悟矛盾但熱烈的父子之情,引導學生懷有感恩之心;學生至少能夠總結出一個寫人記事類散文的寫作特點并在寫作中加以運用。上述案例表明語文教師在敘寫教學目標時,必須做到對行為主體的認識正確、對行為動詞的描述具體、對行為條件的分析全面、對行為水平的定位明確。

2.恰當實施逆向教學設計

所謂逆向教學設計是指將評價活動的設計前置于教學活動的設計,即在學習目標的指引下首先明確學科核心問題,優先進行評價設計。教學過程以學生的學為中心,提倡以單元或主題為單位進行設計。這種逆向教學設計與“教—學—評”一致性具有內在的契合性,是“教—學—評”一致性有效落實的最佳教學方式之一。采用逆向教學設計的語文課堂教學將課堂教學重點由教師的教轉變為學生的學,對于培養初中生核心素養具有重要的作用。

以統編版初中語文教材九年級上冊第一單元《活動·探究》的教學設計為例。首先應該深入研讀課標和教材,明確本單元是詩歌單元,從學段和教材所處位置對本單元要培育的學生核心素養了然于胸。其次要根據學業質量標準設計與目標匹配的評價任務。本單元為詩歌單元,更適合采用表現性評價。最后一步是設計教學活動。新課標倡導教師創設真實的學習情境,在詩歌教學中教師可以圍繞一個特定的主題鋪設一系列學習任務。在逆向教學設計指導下,教學活動與評價活動的設計與實施均指向學習目標,“教”“學”“評”可以形成一個完整的系統,語文教學的各個環節也能夠緊密地聯系起來。而要真正實現初中語文課堂教學活動過程的優化,需要教師深入理解語文學科教育目的,仔細研讀初中語文課程方案與課程標準,精準落實語文學科總目標、學段學年目標及課時目標,用大局觀念構建教學活動的全過程。

(二)聚焦學生核心素養,培養自主學習能力

教學是需要教師和學生一起參與、一起互動的過程,而學生的學習是一種內生性的智力活動,要讓學習真實地發生,學生就必須經歷真實的學習思考過程。教師在課堂上不應僅關注教學內容,還應該關注學生的學習過程[15]。因此,改變傳統教學模式,真正落實“教—學—評”一致性,除了提高教師自身的授課能力外,改變學生的學習方式也是不可缺少的一個方面。

1.重視課前預習

做好課前預習工作是學生產生有效學習行為的基礎和前提,也是順應教學和評價方式轉變的有效路徑之一。預習即學生在正式上課之前通過各種途徑對即將學習的內容有一個初步的理解,這有助于學生在課堂上跟緊教師的教學節奏,也更加有可能產生深度學習。針對目前學生不重視語文預習、不知道如何進行語文預習等情況,教師需要對學生進行預習指導。以統編版初中語文教材七年級下冊第五單元《紫藤蘿瀑布》的教學為例,在正式教學之前,教師可以預先發布簡單的預習任務。如:讓學生搜集紫藤蘿的照片,提前認識什么是紫藤蘿,文中為什么用瀑布來形容它;還可以讓學生了解作者所處的年代,以便于學生深入體會作者的情感,初步了解借物抒情、托物言志等寫作方法。

在初中階段的語文學習中,字詞的學習已經不是最主要的內容。首先,教師只需引導學生在預習過程中有意識地積累一些字詞,以便在不同語境中能夠靈活運用;其次,幫助學生形成借助互聯網資源搜集相關資料的意識和能力,以便于在粗讀文章的基礎上加深對文本內容的理解;最后,鼓勵學生記錄在預習過程中產生的問題和困惑,可以在網絡平臺上及時與教師或同學討論,也可在真實的課堂教學中向教師請教。

2.強調合作探究

合作探究作為一種新型的學習方式有助于提高學生自主學習能力,能夠在一定程度上改變當下被動接受、淺層學習的方式。在初中語文教學過程中,教師應該擯棄滿堂灌的傳統教學方式,有意識地逐步培養學生的合作探究能力。以統編版初中語文教材七年級上冊第一單元《濟南的冬天》的教學為例,教師可以成立語文學習小組等形式開展小組合作學習,給各個小組布置相同或不同的任務,如找出文章中作者運用的寫作手法,各個小組推舉發言人來展示小組合作的成效,看哪個小組找的最準確,同時將自己沒找到的部分做好補充,以充分發揮學生的學習自主性。

(三)構建系統評價體系,提升教師評價素養

在初中語文教學過程中實施“教—學—評”一致性的阻礙之一就是教師不會評、評不好,無法將教學、學習和評價融為一體,并且過于關注局部要素,容易陷入主觀臆斷的誤區。“有效的教學評價可以使學生及時得到學習效果的反饋信息,明確自己在學習中的長處和不足……促進學生全面發展”[16]。

首先,教師應當樹立正確的評價意識,運用多樣的評價方式(如表現性評價、備擇評價、真實性評價、檔案袋評價等),按照既定的教學目標、具體的學習內容、所學知識類型及學生情況對學生的能力素質進行評價,而非僅僅關注對知識獲取情況的評價。以統編版初中語文教材九年級上冊第四單元《君子自強不息》的教學為例,這一單元為綜合性學習單元,可以采取演講比賽的形式進行教學。在評價時,由學生和教師共同制定評分標準,共同選出最佳演講人[17]。

其次,教師要學習開發評分規則、學習依據不同的目標選取適當的評價工具。可以采用自上而下的方法,借助專家學者已經研制好的評價工具;也可以采用自下而上的方法,自己獨立或讓學生參與到評分規則的制定中,充分發揮學生的主動性;或者將二者相結合,對已經通過實踐檢驗的評價工具進行本土化改造,使之更適合初中語文課堂教學。

最后,教師應該養成良好的評價習慣。正如崔允漷教授所說,“教師應先學會評價再學習上課,是為學習的評價而不是對學習的評價”[18]。

總之,核心素養和“教—學—評”一致性在語文教育領域中都是非常重要的概念。從理論視域來看,核心素養是教育目標,“教—學—評”一致性則是評價教育目標是否達成的重要手段。如果在教學評價中能夠全面反映學生核心素養的掌握程度,那么評價結果將更加準確和有說服力,也能夠幫助學生更好地發展核心素養。在初中語文教學中貫徹“教—學—評”一致性有利于推動語文教學改革、提高語文教學質量、發展學生核心素養。然而在理論研究的基礎上觀照實踐,不難發現,“教—學—評”一致性在教育教學實踐中的實施情況不容樂觀。解決實踐中存在著的諸多問題需要采取優化教學活動過程、提高課堂教學成效、聚焦學生核心素養等措施,培養自主學習能力、構建系統評價體系,提升教師評價素養。目前國內基于學生核心素養發展的“教—學—評”一致性研究主要集中于理論研究層面,究竟應該如何實施以及實施結果如何,還需要廣大教育專家、教師、學生和全社會的共同努力,這也是筆者未來研究的方向。