小學低年級錯別字現象預防和糾正的策略

臧麗娟

一、問題的提出

義務教育新課標中要求在小學期間，學生要學習約2500個漢字，與此同時，部編教材也大大增加了學生的識字量，使得提前閱讀成為學習常態。隨著學生識字量、寫字量的增加，低年級學生錯別字的“發病率”變得特別高，其中有形似致誤、音近致誤、義近致誤、音形兩近致誤、音形義三近致誤，等等。導致這一現狀的主要原因有：一是漢字本身結構復雜，形近字和會意字多；二是語文教材在設計上的不足。為確保新課標對識字量提出的要求得以落實，及中高年級學生的閱讀能力得到提高，教材把識字、寫字的任務集中在低年級。三是小學生的心理特點和認知上的不足，學生注意力不集中、粗心大意，未養成好的識字習慣。四是教師對于糾正錯別字的重視不足。語文教學重點從識字轉向理解，有些教師忽視識字教學，導致學生忽略寫字，總寫錯別字。五是社會環境因素。當前社會的標志牌、廣告、報刊、雜志中經常出現錯別字，學生與其接觸很容易受到不良影響。因此，教師必須主動糾錯，讓學生規范地使用漢字，減少錯別字的書寫。

二、聚焦問題

下面以部編教材二年級上冊第三單元第四課《曹沖稱象》和第五課《玲玲的畫》的識字教學為例，具體探討學生錯別字產生的原因及預防、糾正的策略。

1.課堂聽寫，發現問題

學習了本單元的第四課和第五課后，為了檢測學生對兩篇課文中生字的掌握情況，我對學生進行了課堂聽寫。在課后批改過程中發現，學生對“氏”和“氐”混淆不清，導致有接近半數的學生在書寫“底”和“紙”時出現錯誤。

我曾在課堂上重點強調過“氏”和“氐”的區別，但從聽寫情況來看，接近半數的學生未能真正區分這兩個聲旁的異同點，造成這一現象的原因是什么呢？

2.雙管齊下，分析原因

（1）回顧課堂，反思不足

請看第5課“紙”的教學片段：

師：這節課我們學習了“紙”字，它是左右結構，大家一起想一想我們剛剛學過的筆順是什么？

生：一筆撇折，二筆撇折，三筆提，四筆撇，五筆豎提，六筆橫，七筆斜鉤。

師：大家還記得我們在第4課中學習過與“紙”比較相近的字，有誰能想起來？

生：底。

師：不錯，“底”是一個左上半包圍結構，左上是廣字旁，右下是姓氏的“氏（shì）”加上一點，這個字也念“dǐ”。底下面有點，紙右邊沒有點。下面請大家將這兩個生字在抄寫在生字本上，拼音也要寫。

在課堂巡視的過程中，我發現大部分學生都沒有出現錯誤，只有少數幾個人寫了錯別字，而我也給予了相應的提醒和指導，讓學生及時糾正錯別字。

（2）課后訪談，了解心理

批改完學生的課堂聽寫，我將這兩個字聽寫有錯誤的學生叫到了辦公室進行詢問。

問題一：你認識這兩個字嗎？

問題二：你會用這兩個字組詞嗎？

問題三：這兩個字老師在課堂上重點強調過沒有？

問題四：為什么在老師講的時候能寫對，但聽寫時又犯錯了呢？

對于前兩個問題，被詢問的學生都給出了肯定回答，不僅認識這兩個字，并能正確運用這兩個字組詞；對于問題三，部分學生表示老師強調過，但印象不是很深刻，在寫的時候是憑記憶寫的；對于問題四，學生普遍給出的答案是，在老師講的時候照著黑板上的板書進行抄寫，所以都是對的，但聽寫的時候，就是憑借記憶和直覺寫的，所以不對。

（3）歸納總結，確定原因

結合對課堂教學過程的反思以及聽寫后對學生的詢問調查，我發現學生寫錯別字的原因主要來自教師：一是重文字，輕圖像。我在這兩個字的識字教學過程中，雖然預設了學生容易在這兩個字上犯錯誤，但在講解時只注重了分析筆畫和文字結構，忽視了利用圖形輔助學生進行記憶。二是重分析，輕聯想。在講解這兩個字的過程中，我主要采用傳統字形講解的方式，幫助學生辨析“氏”和“氐”，而未讓學生發散思維，展開聯想，導致學生思維受限。三是重字形，輕字義。在區分這兩個字時，我重點帶領學生分析讀音、筆畫結構，將關注點始終放在“字形”上，而忽視了“字義”，學生只憑機械記憶記字形，導致印象不深，在聽寫時出現錯別字現象。

三、尋求策略

識字教學的對象是低年級學生，他們之所以容易寫錯別字，主要是受教師機械重復教學和其身心發展水平的影響。所以，我認為在識字教學過程中遇到易錯字時，應立足低年級學生的認知特點，通過講解字義、聯系生活，充分發揮學生的想象力和創造力，不僅要幫助學生正確書寫漢字，還要幫助學生掌握區分漢字的方法與技巧。基于以上分析，我對如何區分和辨析“氏”和“氐”兩個字的方法進行了重點講解，其目的是引導學生在自主探究、合作探究過程中掌握規律、找到方法。

1.觀察對比，自主發現錯誤

在課堂伊始，我挑選了四位在聽寫中出錯的學生，上臺書寫“報紙”和“船底”兩個詞，并要求臺下的學生認真觀察。

師：大家觀察一下這四位同學寫得是否正確？（重點點名在聽寫中出錯的學生回答，旨在讓他們自主發現錯誤，加深對兩個字的記憶。在點名的四名同學中，有兩名同學發現了錯誤。）

生1：我發現第二個字寫錯了，船底的“底”字少了一點。

生2：我發現第一個字寫錯了，報紙的“紙”字多了一點。

師：非常正確，這次聽寫依然有同學沒有完全掌握這兩字的正確寫法，老師想問一問大家，是否有比較好的方法來記憶這兩個字，不再記混呢？

2.結合圖形，講解字源字義

（1）“氏”字的辨析

利用幻燈片呈現圖1，引導學生觀察“氏”字的演變過程。“氏”是一個象形字，甲骨文的字形，你覺得它像什么？

生1：像一把錘子。

生2：像一把拐杖。

……

繼續利用一段微課動畫，展示“氏”字的起源和發展過程。“氏”字讀“shì”，古代“姓”和“氏”分用。“姓”和“氏”原本是氏族部落的族名，其中，“姓”是母系氏族為了標記血緣，避免近親生育而做的記號，所以，母系氏族的成員都依據其血統而稱“姓”。“氏”字則是從母系社會向父系社會過渡的過程中，男子為了標榜自己的顯赫身世便依照其國家、封地、爵位、官職等方面排行而稱“氏”，同時還將自己有名望的祖母的“姓”作為自己的姓，于是人們便開始既有姓，也有氏。所以，姓是總的，氏是分支，后來姓和氏不分，可以混用。

師：從漢字的構造來看，氏既是聲旁也是形旁，表示底、底部。你們知道還有哪些字是以“氏”作聲旁嗎？

生1：紙張的“紙”。

生2：舐犢情深的“舐 （shì）”。

……

師：所以，“氏”在紙、舐兩個字中，只作為形聲字的聲符，表示讀音，跟意義沒有關系。

對于二年級的學生而言，由于他們的識字量有限，所以能給出的答案也比較少，設計這一問題的目的，是讓學生發散思維，充分地聯想與思考。

在此基礎上，我繼續補充了幾個特殊且容易混淆的字：芪（qí）、祇（qí）、衹（zhǐ）、扺（dǐ），其目的并非要求學生強行記憶，而是讓學生對這些漢字產生初步的印象，為以后的識字教學奠定基礎。

（2）“氐”字的辨析

利用幻燈片呈現圖2，并提出問題。

師：這是“氐”字的金文形式，你們看一看，覺得它像什么？

生1：我覺得像阿拉丁神燈里面的“神燈”。

生2：我覺得像電視里古人喝酒的杯子。

……

師：大家說得不錯，剛才老師說這是“氐”字的金文形式，那你們對比剛剛“氏”的金文形式，猜一猜圖中的哪一部分表示“氐”下面的點？

生：我覺得是下面的一橫。

師：你真會觀察。“氐”與“氏”本是同一個字，但金文在其根處加了一橫，于是人們就將其寫成“氐”，表示根本之意。這一橫就好像剛才同學們所說的神燈和酒杯的底座，如果少了這一橫，神燈和酒杯還能成型嗎？

生：不能。少了這一橫，神燈和酒杯就倒了。

師：是的，所以，我們在現代漢字的書寫時一定不能忘記這一點。你們還能找出與之讀音相同的字嗎？

生1：底部的“底”字。

生2：高低的“低”字。

生3：抵抗的“抵”字。

……

師：“氐”在這些文字中不僅表示讀音，還表示意義，像“底”字，“氐”表示底部之意；“低”字，“氐”表示下面之意。

這樣當學生理解了“氐”的音義和在構字中的作用，就不會寫錯了。

（3）互動交流，加深記憶

通過前面兩個環節的辨析，學生已經分別掌握了“氏”和“氐”的字音、字義以及在構字中的作用。美國學者德加·戴爾的學習金字塔理論告訴我們：“所學內容兩周以后的留存，聽講得來的只能保留5%，而講授給別人聽的可以記住90%。”于是，在這一環節，我一方面再次呈現“底”和“紙”兩個字，并要求學生以小組為單位，根據剛才學習的知識，和小組成員互相說一說快速準確記憶這兩個字的方法。通過小組互動交流，能加強學生對這兩個字的理解和記憶。另一方面要求學生回家后，將帶有“氏”和“氐”的字，字形和字義講給家長聽。事實證明，后期再次提到這兩個字時，學生的錯別字問題得到顯著改善。

四、經驗總結

識字和寫字是閱讀、寫作的基礎，基礎扎實了才有可能建設高樓大廈。錯別字現象是小學低年級比較常見的問題，是主客觀因素合力作用的結果。通過對此次教學進行反思，我認為想有效減少低年級學生的錯別字，可以從以下兩點出發：

1.預先防錯。一是識寫到位。教師先要精準把握教材特點和學生識字水平，抓實與生字的首次見面，重點強調字形易錯、易混亂的部位或筆畫。二是因字制宜。教師應預設學生可能出現錯別字頻率較高的地方，并結合漢字本身特點，因字制宜，巧妙利用字理識字、聚類識字、生活識字等多元識字法，同時采用兒歌、順口溜、謎語等低年級兒童比較喜愛的識字方法，幫助學生建立表象、理解字義，更好地提升學生的識字能力。

2.復習有方。一是及時復習。趁熱打鐵，及時鞏固，對于改善學生錯別字有事半功倍的效果。在教學中，我通過小組互動討論、回家講給父母聽的方式，讓學生在復習的黃金24小時內溫故知新。二是螺旋式復習。針對低年級學生的記憶特點和學習特點，經常“炒冷飯”不失為強化學生記憶的有效方法。在相對的時間內，復習前面的生字，通過反復練習，有利于降低學生錯別字的“再現率”。