新課標視閾下跨學科主題學習的設(shè)計與實現(xiàn)

[摘? ?要] 從新方案的課程板塊意義出發(fā)，跨學科主題學習可被界定為一種以學科核心素養(yǎng)為綱、立足學科實踐的綜合學習，旨在使學生經(jīng)歷“有意義的話題”牽引下的問題解決過程。跨學科主題學習的設(shè)計應(yīng)以大概念作為學習“錨點”，以單元整體教學作為基本組織形態(tài)，并遵循逆向設(shè)計基本結(jié)構(gòu)。在概念邊界與設(shè)計理路規(guī)約下，研究構(gòu)建了包含篩選大概念、確定跨學科設(shè)計主題、明確指向概念理解的學習目標、設(shè)計表現(xiàn)性評價任務(wù)以及組織問題鏈牽引的學習過程五個關(guān)鍵步驟的跨學科主題學習設(shè)計實踐模式，并以語文學科主導的“破殼而出”跨學科主題學習為例對該模式進行了解釋。

[關(guān)鍵詞] 跨學科主題學習； 新課標； 大概念； 單元教學； 逆向設(shè)計

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 杜文彬（1990—），女，山東聊城人。講師，博士，主要從事課程與教學研究、STEM教育研究、跨學科整合研究。E-mail：wbd1110@163.com。

一、引? ?言

新一輪《義務(wù)教育課程方案》（以下簡稱“新方案”）突破性地要求在每門課程中拿10%課時進行“跨學科主題學習”[1]，以此作為根治被動聽講，實現(xiàn)減負增效，進而實現(xiàn)核心素養(yǎng)落實與育人方式改革的關(guān)鍵行動。作為體現(xiàn)課程綜合化與實踐性要求的重要政策舉措，跨學科主題學習通過打破分科壁壘實現(xiàn)綜合學習與綜合發(fā)展等多重功能，旨在為學生提供在解決真實情境問題過程中建立學科知識之間交叉融合的機會，發(fā)展批判性思考、協(xié)作交流、創(chuàng)新思維等核心素養(yǎng)。因此，跨學科主題學習既非將不同學科進行“拼盤式”混合，也非在一門學科教學中“點綴型”地加入另一門學科元素，而是要求在主題關(guān)照下實現(xiàn)對學科概念的深度理解，讓學生能夠像學科專家一樣去思考，且在此過程中又有機會將不同學科的概念與思維方式內(nèi)在聯(lián)系起來，形成跨學科理解，實現(xiàn)創(chuàng)造性的問題解決。但在當前的一線實踐中，如何正確定位、有效落實跨學科主題學習仍困擾著廣大中小學教師，尤其表現(xiàn)在跨學科主題學習與學科學習之間關(guān)系把握不清、主題開發(fā)與學科核心概念的實際關(guān)聯(lián)不強，以及學習任務(wù)的知識連貫性與概念進階性設(shè)計不足等方面。本研究嘗試從跨學科主題學習在新方案中的課程板塊意義出發(fā)，厘清其概念邊界與設(shè)計理路，據(jù)此構(gòu)建跨學科主題學習設(shè)計實踐模式，旨在為跨學科主題學習的開展提供策略性啟示。

二、跨學科主題學習的概念邊界

圍繞何為跨學科主題學習、如何進行跨學科主題學習等問題，研究者已從歷史脈絡(luò)、價值維度、內(nèi)涵釋義、實施屬性等多方面進行了詮釋[2-3]。但現(xiàn)有研究多從“跨學科學習”與“主題學習”的一般概念視角對跨學科主題學習進行詮釋，尚缺乏對其在義務(wù)教育課程變革視閾下的功能定位進行探索。據(jù)此，本研究嘗試從跨學科主題學習在新方案中的課程板塊意義出發(fā)，對其本質(zhì)內(nèi)涵作進一步探討。

（一）跨學科主題學習是立足學科實踐的綜合學習

新方案要求10%的跨學科主題學習“與90%課時的學科主題學習活動一起構(gòu)成一門學科課程的整體結(jié)構(gòu)，共同完成學科核心素養(yǎng)的培育任務(wù)”[4]。因此，該跨學科主題學習不同于傳統(tǒng)綜合學習對學科界限的完全超越，而更強調(diào)學科實踐的“跨學科性”[5]。在學科實踐視角下，跨學科學習與學科學習超越二元對立而走向“共生”，跨學科學習根植于學科思維，與學科學習互為前提，相輔相成。“跨學科素養(yǎng)的培養(yǎng)基于學科知識的理解，而當學生綜合運用多學科知識解決復(fù)雜問題時，他們的學科思維也會更加清晰與深刻”[6]。新方案所倡導的跨學科主題學習，正是在特定主題關(guān)照下，以主導學科內(nèi)容為主干，運用并整合其他學科知識與方法展開的、對主導學科關(guān)鍵知識與重要理念的綜合學習，而這一過程又勢必關(guān)聯(lián)相關(guān)學科的知識與觀念的理解。這就決定了跨學科主題學習強調(diào)的是學生在真實問題解決情境中經(jīng)歷學科知識的發(fā)現(xiàn)和學科概念的建構(gòu)。在此過程中，關(guān)聯(lián)學科的知識理解與跨學科素養(yǎng)的習得服務(wù)于學科概念的深度理解，并與其同時發(fā)生。

（二）跨學科主題學習是以學科核心素養(yǎng)為綱的課程內(nèi)容重構(gòu)

從與90%的學科學習的關(guān)系來看，10%的跨學科主題學習不與學科學習對立，而是屬于示范性課程板塊，強調(diào)讓學生在真實問題解決中進行學科知識習得與學科概念建構(gòu)，實現(xiàn)學習方式變革，并以此引導其余90%課程內(nèi)容的設(shè)計迭代升級。在具體的實施路徑上，需將跨學科大概念具象為主題，繼而在主題任務(wù)引領(lǐng)下重構(gòu)本課程內(nèi)容與關(guān)聯(lián)課程內(nèi)容，在多種思想方法、探究方式的運用中實現(xiàn)學科素養(yǎng)與跨學科素養(yǎng)的共同習得，以綜合化的內(nèi)容組織與實踐性學習活動將原有課程教學的學科思維帶向素養(yǎng)思維，以此為整個義務(wù)教育階段的課程綜合化提供前瞻示范，通過學習方式的變革和內(nèi)容重構(gòu)達到減負增效的目的。

（三）跨學科主題學習是“有意義的話題”牽引下的問題解決過程

主題學習是圍繞一個有意義的話題來設(shè)計一系列以學生為中心的學習活動。其中，“話題”意指人們圍繞同一問題形成不同看法，具有知識內(nèi)容空間與現(xiàn)實關(guān)聯(lián)意義。所謂知識內(nèi)容空間，是指其“不僅僅是一個題目，更包含著學生在主題學習過程中所設(shè)計的基本學習內(nèi)容、交流活動和觀點”[7]。只有具有知識內(nèi)容空間的話題，才得以承載不同學科或類型知識之間的交流與碰撞，彰顯打通學科壁壘、串聯(lián)知識內(nèi)容的意義。而現(xiàn)實關(guān)聯(lián)意義，則是指主題應(yīng)源于學生的真實生活情境，讓學生有機會在入情入境的狀態(tài)下，靈活運用多學科知識與技能實現(xiàn)對復(fù)雜問題的解決。以學生為中心的系列活動，則決定了主題學習是一種將學思進階外顯化的學習，即通過主題搭建問題解決空間，讓師生圍繞共同目標、共同任務(wù)進行對話交流、小組互動，創(chuàng)設(shè)交流、陪伴、鼓勵的教學氛圍，激發(fā)學生學習興趣與思考興趣，推動學生高階思維的發(fā)展，以培養(yǎng)學生自主學習、終身學習的意識與行為習慣。

三、跨學科主題學習的設(shè)計理路

盡管跨學科主題學習在不同學科特質(zhì)與組織形態(tài)規(guī)約下呈現(xiàn)不同實踐類型，但始終遵循“依托主題建構(gòu)學習任務(wù)與學科知識、植根學科思維實現(xiàn)跨學科理解、以完整的問題解決或任務(wù)完成過程貫穿始終”的基本要義[2]。跨學科主題學習設(shè)計理路可概括如下：一是以大概念作為跨學科主題學習的“錨點”，以打通知識與知識之間、學校教育與現(xiàn)實世界之間的壁壘；二是以單元整體教學作為跨學科主題學習的基本組織形態(tài)，使學生在完整實踐中實現(xiàn)對知識、技能、素養(yǎng)的整體把握；三是遵循逆向設(shè)計基本結(jié)構(gòu)，以“目標設(shè)計—評價設(shè)計—過程設(shè)計”帶動學生對重要概念的理解與學習證據(jù)的關(guān)注。

（一）以大概念作為跨學科主題學習的“錨點”

1. 大概念是打破學科壁壘，實現(xiàn)綜觀理解的關(guān)鍵

大概念是通過對學科知識的不斷抽象而歸結(jié)出的深層次、可遷移的基本結(jié)構(gòu)，“不僅能促進學生對知識本質(zhì)的理解，更能促進學生自主發(fā)展出知識間的聯(lián)結(jié)，促進學生自我建構(gòu)與自我進化”[8]。因此，運用一個或幾個大概念將不同學科內(nèi)容有機結(jié)合起來，在大概念的引導下設(shè)置整體性的主題，嵌套學科知識的學習任務(wù)，是實現(xiàn)跨學科主題學習項目開發(fā)與學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的有效路徑。作為特定抽象范圍內(nèi)最具“概括性、包容性和解釋力的上位概念”[9]，大概念具有內(nèi)向縱深性與外向關(guān)聯(lián)性。縱深，即意味著大概念具有螺旋遞進的知識深度，通過對大概念的層層拆解，不同學科關(guān)鍵事實、核心能力及其相互關(guān)系都將一一浮現(xiàn)；關(guān)聯(lián)，即意味著大概念之間、大概念所統(tǒng)攝的知識與技能之間也具有豐富關(guān)聯(lián)性，抽象出的同一組大概念能夠形成統(tǒng)一理解層面上的完整圖景。以大概念作為跨學科主題學習的錨點，可幫助學生把握該主題關(guān)照下不同學科核心知識與技能之間的聯(lián)系，達成對特定知識范圍的綜觀理解，進而突破學科界限，形成對世界的整全認識。

2. 大概念是溝通知識與生活經(jīng)驗的橋梁

大概念不是使學生一目了然地理解既定事實，而是以此為框架使離散的知識和技能產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，并在這種相互關(guān)聯(lián)中產(chǎn)生對事實的理解與反思。也正是這種理解與反思，幫助學生將所學知識、技能與新的問題情境創(chuàng)造性地聯(lián)系起來，甚至能根據(jù)情境變化改造與生成知識，“遷移”也就發(fā)生了。跨學科主題學習可以通過將大概念具象化為“主題”，將學生知識與活生生的經(jīng)驗聯(lián)系起來，使學生在對學習與生活經(jīng)驗的反思中尋找能夠引發(fā)深入理解的線索，從而實現(xiàn)知識和能力向真實世界的靈活遷移。

（二）以單元整體教學作為跨學科主題學習的基本組織形態(tài)

1. 單元整體教學為實踐跨學科主題學習任務(wù)提供空間

聯(lián)動了多類學科知識與高階技能的跨學科任務(wù)往往難以在一個課時內(nèi)完成的，這使單元的引入顯得尤為必要。單元整體教學圍繞一個主題、任務(wù)、項目或問題進行教材或經(jīng)驗?zāi)K的重構(gòu)，在素養(yǎng)目標的統(tǒng)領(lǐng)下對學習任務(wù)、學習過程、學習評價進行一體化設(shè)計，從而實現(xiàn)學生對概念的整體理解，因此，被認為是革除傳統(tǒng)課堂教學弊端、驅(qū)動核心素養(yǎng)落地課堂的有效路徑[10]。單元整體教學為圍繞大概念設(shè)計的跨學科主題學習任務(wù)提供了充分的實踐空間，使學生能夠在辯論、實驗、創(chuàng)作、表演、建模等實踐活動中實現(xiàn)概念性理解和問題解決能力的連續(xù)性發(fā)展，最終完成學科概念與跨學科素養(yǎng)的共同習得。

2.單元整體教學為實現(xiàn)基于問題解決的學習提供載體

在以單元為單位進行的課程編制中，主題、探究與表現(xiàn)構(gòu)成了課堂教學的基本線索。學生將在現(xiàn)實、開放、具有明確學習意義的問題情境中，通過對豐富的資料與體驗進行主動的探究與交流，實現(xiàn)“真實性學力”的習得[11]。跨學科主題學習要求通過真實問題解決培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、實踐能力、社會擔當?shù)染C合品質(zhì)。這一學習設(shè)計同樣需要以單元整體教學為載體，通過將單元大任務(wù)分解成具有關(guān)聯(lián)性與進階性的學習任務(wù)群，實現(xiàn)學科知識、能力與跨學科素養(yǎng)的梯度進階與交叉融合，在把探究過程還給學生的同時，也為學生自主探究提供方向指引以及設(shè)置內(nèi)容邊界，防止探究形式化與知識淺表化。

（三）遵循逆向設(shè)計以驅(qū)動概念的深度理解

1. 逆向設(shè)計通過重構(gòu)目標實現(xiàn)教學的素養(yǎng)導向

逆向設(shè)計是美國課程專家威金斯與麥克泰格基于對傳統(tǒng)課程開發(fā)路徑的反思批判而提出的一種課程開發(fā)模式，亦被國內(nèi)學者認為是素養(yǎng)導向單元整體教學的重要保障[12]。其以明確預(yù)期學習結(jié)果為開端（目標設(shè)計），根據(jù)預(yù)期的結(jié)果分析哪些學生表現(xiàn)的證據(jù)能證明預(yù)期結(jié)果已經(jīng)達到（評價設(shè)計），再根據(jù)要獲取的證據(jù)來規(guī)劃教學活動（過程設(shè)計）。一般認為，較之于傳統(tǒng)課程開發(fā)模式，“逆向設(shè)計”的最顯著特征就在于其要求教師在確立學習目標之后緊接著考慮學習評價問題，并將評價任務(wù)作為學習過程的激發(fā)機制。實際上，逆向設(shè)計中對學習目標的重新審視真正奠定了其顛覆傳統(tǒng)教學模式、實現(xiàn)深度概念理解的基礎(chǔ)。逆向設(shè)計從“知道、理解、能做到”三個層次劃分了預(yù)期學習結(jié)果。其中，“知道”代表著學生在完成學習后將獲得的基本知識與技能；“學生將理解”代表著學生通過調(diào)用高階思維能夠理解的概念、關(guān)系、命題、判斷；“學生將會做”則代表著學生能夠通過知識與能力的有效遷移來解決的問題、完成的任務(wù)等。三者以“理解”為核心構(gòu)建了“知識習得—概念內(nèi)化—實踐遷移”的連續(xù)統(tǒng)，幫助教師從學科核心概念的維度設(shè)計教學起點，從學科實踐的維度安排教學過程，以終為始地促進素養(yǎng)導向教學的真實發(fā)生。

2. 逆向設(shè)計通過關(guān)注學習證據(jù)促使教學過程圍繞概念理解展開

逆向設(shè)計的目標分類意味著在后續(xù)評價設(shè)計中，若要獲得“理解”“會做”的證據(jù)，就必須開發(fā)能夠激發(fā)遷移的評價任務(wù)，來判斷學生是否能靈活應(yīng)用知識和理解概念，表現(xiàn)性評價由此成為評價任務(wù)設(shè)計的核心。表現(xiàn)性評價以“證據(jù)線索”為基本遵循，即需要在教學過程中設(shè)計多種多樣的證據(jù)收集任務(wù)，以形成學生概念性理解的“證據(jù)鏈條”[13]。在證據(jù)規(guī)約下，教學過程設(shè)計就必須幫助學生在行動中反復(fù)探索關(guān)于大概念理解的問題，從而“使整個學習過程都緊緊圍繞著概念理解展開”[14]。促成知識與能力的高通路遷移，進而實現(xiàn)跨學科主題學習所要求的學科概念與跨學科素養(yǎng)的共同發(fā)展。

四、跨學科主題學習設(shè)計實踐模式

跨學科主題學習旨在通過跨學科大概念“錨入”真實問題情境中，在問題解決中實現(xiàn)不同學科知識與技能的有機融合，從而有目的、有計劃地組織課程內(nèi)容，使學生在主題任務(wù)的完成過程中實現(xiàn)跨學科理解。如何篩選跨學科大概念，并結(jié)構(gòu)化地進行單元整體教學設(shè)計，是實施跨學科主題學習的關(guān)鍵。依據(jù)跨學科主題學習設(shè)計理路，本研究通過要素分解的方法構(gòu)建了跨學科主題學習設(shè)計實踐模式（如圖1所示）。該模式首先通過抽提凝練跨學科大概念，并將大概念具象化為特定的跨學科學習主題，以此確定學科知識與跨學科素養(yǎng)習得的框架與線索；隨后，遵循逆向設(shè)計“目標—評價—過程”的課程開發(fā)模式進行跨學科主題學習單元課程設(shè)計，包括從“知道”“理解”“會做”三個維度明晰跨主題學習單元目標，設(shè)計真實情境下的單元評價大任務(wù)，再通過將單元評價大任務(wù)分解為前后關(guān)聯(lián)的學習過程，完成跨學科主題學習單元的結(jié)構(gòu)化設(shè)計。本研究以小學四年級語文“破殼而出”跨學科主題學習單元為例，對該模式進行解釋。

圖1? ?跨學科主題學習設(shè)計實踐模式

（一）從課程標準出發(fā)進行大概念篩選

如何提煉用以組織教學的大概念是跨學科主題學習單元設(shè)計的首要問題。當前，研究者已歸納出“自上而下的專家思路”與“自下而上的教者思路”兩種大概念篩選路徑[15]。前者指通過對課程標準與學科核心素養(yǎng)的進一步解析來提煉學科與跨學科的關(guān)鍵屬性；后者則是通過對經(jīng)驗及現(xiàn)象的反思與本質(zhì)理解來挖掘事實背后蘊藏的核心要素。遵循跨學科主題學習立足學科實踐、指向?qū)W科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵界定，本研究提出從課程標準出發(fā)的大概念篩選路徑。即遵循“課程標準—關(guān)鍵主題—學科大概念—跨學科概念”的步驟，先通過解析課標梳理出該學段反復(fù)提及的關(guān)鍵主題，再回應(yīng)教材，提煉該主題共同指向的學科概念，然后，通過尋找該學科概念與其他學科的關(guān)聯(lián)，聚合形成適合跨學科主題學習的大概念（如圖2所示）。

以小學四年級語文學習為例。解析課標，發(fā)現(xiàn)語文第二學段（3～4年級）的課程目標反復(fù)提到，“觀察周圍世界，寫下自己的見聞、感受和想象……呈現(xiàn)自己的觀察與探究所得”。學業(yè)質(zhì)量標準也提出“觀察周圍世界，能把自己覺得有趣或印象深刻的內(nèi)容寫清楚……”的要求。據(jù)此可發(fā)現(xiàn)，“觀察并將觀察的事物清楚記錄”是小學語文第二學段的一個關(guān)鍵主題。

回應(yīng)教材，發(fā)現(xiàn)部編版四年級上冊第三單元的課文內(nèi)容均圍繞“感受作者連續(xù)細致的觀察，理解觀察與表達之間的聯(lián)系”展開。語文園地中也設(shè)計了“調(diào)動多感官的觀察事物并進行準確、豐富的表達”活動。據(jù)此，提煉出“細致、連續(xù)、調(diào)動多感官的觀察是準確生動描寫觀察對象的重要途徑”這一學科大概念。

而對大自然事物的細致觀察，亦是科學學科的重要主題之一。義務(wù)教育科學課程標準第二學段的課程目標與學業(yè)質(zhì)量標準也提到“觀察并描述具體事物的構(gòu)成要素，……如實記錄和報告觀察與實驗信息”等，且在科學3～4年級課程內(nèi)容中設(shè)置了“嘗試在觀察過程中做自然筆記”相關(guān)內(nèi)容。據(jù)此，提煉“觀察與表達”作為本次跨學科主題學習單元設(shè)計的大概念。

（二）確立作為大概念“具體案例”的學習主題

大概念是通過對學科知識的不斷抽象而歸結(jié)出的深層次、可遷移的基本結(jié)構(gòu)，而只有存在于鮮活的具體情境中，大概念才是“在情境內(nèi)對知識的概念性理解”；脫離了真實情境的大概念，很可能只是“沒有被充分理解的惰性知識”，而失去了其可遷移性[16]。因此，以大概念為主線進行跨學科主題學習任務(wù)設(shè)計時，還需為大概念尋找一個現(xiàn)實情境中的“具體案例”，幫助學生以事實性知識為基礎(chǔ)，通過對事實性知識的運用推斷出結(jié)論，進而形成對概念的深度理解[14]。為跨學科學習任務(wù)尋找適切的主題，正是尋找這種“具體案例”來搭建溝通大概念與具體學習任務(wù)的橋梁。主題的設(shè)計應(yīng)以“符合年度學習目標和學生年級學習特點”“與現(xiàn)實生活具有密切聯(lián)系”“能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的行動或作品”為原則，為跨學科主題學習的任務(wù)設(shè)計找到同時關(guān)照真實問題情境與學科知識內(nèi)容的抓手。

例如，在上述案例中，圍繞“觀察與表達”概念，結(jié)合語文教材中的“觀察日記”與科學教材（人教版四年級上冊）中關(guān)于“動植物的繁殖”的內(nèi)容，可以確定“破殼而出”這一主題，讓學生在教師指導下借助多種媒介對小雞孵化過程進行連續(xù)、細致的觀察，記錄小雞從胚胎到破殼的變化，最終形成完善的觀察日記。

（三）明晰關(guān)注概念理解的學習目標

跨學科主題學習主張以基于真實情境的綜合性探究學習任務(wù)嵌套主干知識和技能，讓學生在親歷問題解決的過程中深化學科、跨學科理解和觀念創(chuàng)生。因此，其目標設(shè)計不僅要體現(xiàn)學生對多學科領(lǐng)域知識、技能和思維方法的掌握，更要體現(xiàn)跨學科理解與核心素養(yǎng)的發(fā)展。遵循逆向設(shè)計的跨學科主題學習可采用“KUD三維目標設(shè)計模式”。這是埃里克森提出的一種目標敘寫模式，包括知識（Know）、理解（Understand）、會做（Do）[17]。該模式主張以概念性知識為核心，將事實性知識與程序性知識整合起來，構(gòu)成一個立體的三維模式，使事實性層面上的“知道”、概念性層面上的“理解”和技能與過程層面上的“能做”上下貫通，幫助學生通過關(guān)注概念來實現(xiàn)知識與技能的協(xié)同與遷移，進而促進核心素養(yǎng)的發(fā)展[17]。

“破殼而出”單元聚焦“觀察與表達”這一跨學科概念，期望學生在教師引導下經(jīng)歷細致、連續(xù)以及調(diào)動多感官的觀察過程，并采用觀察日記的方式，將觀察到的內(nèi)容如實、生動地表達出來。據(jù)此設(shè)計KUD三維目標，學生將知道連續(xù)觀察的基本方式與方法，小雞孵化的條件與過程等基本事實；將理解觀察是進行科學探究的一種重要途徑，繁殖對物種的延續(xù)至關(guān)重要，不同生命體有自己的繁殖過程等概念；并能做到親歷簡單的卵生動物孵化過程，發(fā)現(xiàn)卵生動物的繁殖規(guī)律，運用書面、口頭等多種方式呈現(xiàn)觀察所得等。

（四）設(shè)計基于真實情境的表現(xiàn)性評價任務(wù)

跨學科主題學習關(guān)注以概念理解為核心的學習目標，這意味著傳統(tǒng)標準化測驗已無法滿足對學習目標的檢測。以思維可視、理解力可評為目的，威金斯主張將“表現(xiàn)性任務(wù)”作為逆向設(shè)計中的主要評價方式，并設(shè)計了目標（Goal）、角色（Role）、對象（Audience）、情境（Situation）、表現(xiàn)或產(chǎn)品（Performance/Product）、標準（Standards）作為表現(xiàn)性評價任務(wù)設(shè)計的六要素，即GRASPS工具[18]。威金斯認為，表現(xiàn)性任務(wù)因其“真實評估”的特征而有別于其他類型的評估[18]。其通常為學生設(shè)定一個具有挑戰(zhàn)性和可能性的真實世界目標，要求學生為一個真實或模擬的對象開發(fā)具體的產(chǎn)品或作出相應(yīng)的表現(xiàn)，且提前知曉評估指標和表現(xiàn)標準，因此，GRASPS工具可以被用于表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計過程。

除GRASPS工具外，國內(nèi)外學者還給出多種表現(xiàn)性評價任務(wù)設(shè)計工具。如周文葉等提出，目標任務(wù)、表現(xiàn)任務(wù)與評價標準構(gòu)成了表現(xiàn)性評價的核心要素，可以按照表現(xiàn)性評價任務(wù)三要素來進行表現(xiàn)性評價任務(wù)設(shè)計，即首先確定與課程標準相匹配的素養(yǎng)目標，并將目標具體化；其次，根據(jù)“情境、挑戰(zhàn)、角色、作品、受眾”五大要素設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)；最后，開發(fā)基于學習進階的評分規(guī)則[19]。希爾從“基本要素”與“學生指導”兩方面進行表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計，其中基本要素包括真實任務(wù)、角色/職位、對象、激勵性情境；學生指導則是上述要素的整合[20]。盡管路徑不同，但上述工具均圍繞目標、情境、角色、受眾、產(chǎn)品與標準等要素展開，因此，跨學科主題學習的表現(xiàn)性評價任務(wù)設(shè)計也可以采用威金斯等開發(fā)的GRASPS工具。在完成各要素設(shè)計后，可遵循希爾提出的“學生指導”原則進行要素整合，以規(guī)避任務(wù)設(shè)計的要素主義傾向，幫助學生對任務(wù)進行整體理解。

例如，在“破殼而出”單元中，教師可以利用GRASPS工具與要素整合，設(shè)計“學校《小荷報》自然科普專欄作者”作為角色，“系列觀察日記”作為產(chǎn)品等，并整合為如下表現(xiàn)性評價任務(wù)：“你是學校《小荷報》‘自然科普專欄的簽約作家。現(xiàn)在，‘自然科普專欄擬策劃‘動植物繁殖主題。主編邀請你圍繞小雞孵化過程撰寫系列觀察日記，以連載的形式發(fā)表在專欄中。為了能夠達到發(fā)表要求，并成功引起讀者追蹤興趣，需要你認真設(shè)計連續(xù)觀察記錄表，并以觀察日記的方式清晰連貫地描述小雞孵化的過程，同時，語言要生動有趣，以引起讀者的閱讀欲望。”

（五）組織問題鏈牽引的學習過程

如何在真實問題解決情境中幫助學生實現(xiàn)對知識的深度理解、遷移與實踐創(chuàng)新，完成跨學科知識技能整合和價值關(guān)切，是跨學科主題學習教學設(shè)計的關(guān)鍵。威金斯等提出以“基本問題”作為學生思維的載體，通過基本問題向問題鏈的逐層分解，完成對核心概念循序漸進地理解[21]。問題鏈的本質(zhì)是學習思維的可視化，其以環(huán)環(huán)相扣的問題為載體引導學習思維連續(xù)、縱深發(fā)展的過程性展現(xiàn)，問題解決的過程恰好成為學生知識與技能的動態(tài)生成過程。

實際上，利用“表現(xiàn)性任務(wù)—基本問題—問題鏈”橫斷結(jié)構(gòu)引發(fā)對概念的持續(xù)思考與具體經(jīng)驗的持續(xù)激活，最終實現(xiàn)對大概念的深度理解，這并非威金斯所獨創(chuàng)。2015年，美國STEM 教育專家 Carla Johnson 教授聯(lián)合25名課程專家開發(fā)的美國第一個K-12 全學段整合式STEM課程“STEM Road Map”，就提出將“由核心問題出發(fā)形成問題鏈，引發(fā)動態(tài)生成的問題解決過程”作為教學過程的基本路徑[22]。無獨有偶，哈佛大學“零點計劃”負責人珀金斯亦將足夠開放、能夠給學習者提供充分思考和探索空間的“大問題”作為幫助學習者獲得“全局性理解”的基本載體[23]。

跨學科主題學習中的學習過程設(shè)計也可借鑒問題鏈分解形式。例如，“破殼而出”單元表現(xiàn)性評價任務(wù)可提煉出“如何形成小雞孵化系列觀察日記”這一基本問題。圍繞該問題，該單元任務(wù)可分解出“什么是觀察日記”“如何進行有效觀察”“小雞是如何孵化的”“如何將觀察記錄描述生動”以及“我的觀察日記可以寫得更好嗎”五個子問題，再圍繞子問題的解決形成各次級探究任務(wù)，引導學生步步為營地探索觀察日記的概念、科學觀察的概念、觀察記錄的概念以及寫作手法的概念等，并在各子問題的解決過程中使概念真正整合起來，最終指向表現(xiàn)性評價任務(wù)的完成。

五、結(jié)? ?語

作為新課標探索育人方式新變革的“先頭部隊”，跨學科主題學習承擔著變革課程內(nèi)容組織形態(tài)和呈現(xiàn)方式、改革學習方式以實現(xiàn)減負增效的示范任務(wù)。因此，跨學科主題學習的落實既要保證主題內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，通過篩選樞紐性、節(jié)點性的大概念實現(xiàn)跨學科內(nèi)容的有意義聯(lián)結(jié)，又要兼顧學習方式變革，以真實問題情境驅(qū)動學生重塑學科知識和技能結(jié)構(gòu)，促進深度學習，提高學習品質(zhì)。本研究提供了一種基于大概念與逆向設(shè)計的跨學科主題學習整體設(shè)計思路，以“大概念—主題—表現(xiàn)性任務(wù)”層層遞進，以單元設(shè)計具體落實，促使學生將學科知識與跨學科技能物化為具體的學習產(chǎn)品或解決方案，引導學生在探究中應(yīng)用、在試誤中迭代，培養(yǎng)學生的探究能力、合作意識與抗逆品質(zhì)。

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