核心素養(yǎng)視域下的初中地理教學轉(zhuǎn)向芻議

李文彬

摘 要：發(fā)展學生核心素養(yǎng)是初中新課標強調(diào)的重要課程目標，需要地理課程教學做出響應(yīng)。本文從新課程理念和教學實踐出發(fā)，明確了新時代初中地理教學將出現(xiàn)教學目標由“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”、教材處理由“教材內(nèi)容”轉(zhuǎn)向“教學內(nèi)容”、教學內(nèi)容由“碎片化”轉(zhuǎn)向“結(jié)構(gòu)化”、教學評價由“會解題”轉(zhuǎn)向“會解決問題”等系列轉(zhuǎn)向。

關(guān)鍵詞：新課程；地理核心素養(yǎng)；教學轉(zhuǎn)向

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2024）04-0057-05

《普通高中地理課程標準（2017年版）》和《義務(wù)教育地理課程標準（2022年版）》的相繼出臺，引發(fā)了新一輪的課程改革，以核心素養(yǎng)培育為目標的課程理念不斷深入人心，新的教育理念、教學方式、評價方式不斷涌現(xiàn)，基礎(chǔ)教育進入了新時代。但現(xiàn)實教學中仍然存在以下普遍問題：知識本位，立德樹人宗旨意識不強，核心素養(yǎng)目標落實不到位；依賴教材，“教教材”現(xiàn)象突出；碎片化教學，主題或線索模糊，缺乏系統(tǒng)性；應(yīng)試教學痕跡明顯，不重視學生的主體性等。因此，初中地理教學的理念與策略須與時俱進，教學方式與行為須發(fā)生轉(zhuǎn)向，才能適應(yīng)新時代、新課程的要求。

一、目標設(shè)計：由“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”

1.從“知識本位”到“素養(yǎng)本位”的理念轉(zhuǎn)向

新課程改革著力解決“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的問題，明確“全面落實有理想、有本領(lǐng)、有擔當?shù)臅r代新人培養(yǎng)要求”“基于義務(wù)教育培養(yǎng)目標，將黨的教育方針具體細化為本課程著力培養(yǎng)的核心素養(yǎng)” ［1］，確立了發(fā)展學生核心素養(yǎng)的課程目標體系。地理核心素養(yǎng)是指學生應(yīng)具備的地理學科最關(guān)鍵、最必要的素養(yǎng)（正確的價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力），它能夠幫助學生從地理的視角認識自然和社會，適應(yīng)現(xiàn)在和未來的生活，著力培養(yǎng)學生在現(xiàn)實生活中面對復雜情境時解決實際問題的綜合素養(yǎng)，回應(yīng)新時代立德樹人的教育要求。

新課程理念指引課程從學科立場轉(zhuǎn)向育人立場，從知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位。一是強化課程育人理念，將知識教學和情感、態(tài)度、價值觀教育相融，做到“五育并舉”。二是從關(guān)注分數(shù)轉(zhuǎn)向關(guān)注能力，知識不應(yīng)該是“惰性知識”，而應(yīng)該成為“有活力的知識” ［2］，引導學生靈活地運用所學知識有效遷移到未學領(lǐng)域，解決復雜情境下的實際問題。三是教師要實現(xiàn)“從知識的傳授者”向“學生成長的促進者”的角色轉(zhuǎn)變，既關(guān)注學生的成績提升，更關(guān)注學生的素養(yǎng)生成。

2.基于“素養(yǎng)本位”的目標設(shè)計

課程標準是學科教學的依據(jù)，認真研讀和精準理解課程標準是教學目標設(shè)計的前提。設(shè)計目標時，應(yīng)在總攬課程目標框架的基礎(chǔ)上，深入研讀“內(nèi)容要求”，準確把握并貫徹落實關(guān)于知識內(nèi)容、學習行為和能力及價值觀等方面的具體要求，同時還應(yīng)充分考慮學生認知、教學媒體等因素的作用。

【案例1】“黃河的治理與開發(fā)”教學目標設(shè)計（人教版八年級上冊第二章第三節(jié)）

第一步，查找課標相關(guān)條文，明確本框教材要落實的課標要求；第二步，認真研讀分析課標，從內(nèi)容要點、資料準備、目標層次及核心素養(yǎng)等方面對課標進行解讀；第三步，梳理概括課程目標要求，確定并撰寫教學目標。具體操作如表1所示。

核心素養(yǎng)具有整體性和內(nèi)隱性，各項目標之間既有層次，又有聯(lián)系，設(shè)計教學目標時要做到具體、可測；不同的教學內(nèi)容，核心素養(yǎng)培育的側(cè)重點各不相同，有時四個核心素養(yǎng)并不能完全涉及，因此，在進行目標設(shè)計和描述時，不必對四個核心素養(yǎng)進行逐條表述，避免機械套用核心素養(yǎng)的名稱。

二、教材處理：由“教材內(nèi)容”轉(zhuǎn)向“教學內(nèi)容”

教材又稱為課本、教科書，它是專家依據(jù)課程標準編寫，經(jīng)國家權(quán)威部門審定發(fā)行，體現(xiàn)著國家意志，凝聚了編寫者的智慧，具有權(quán)威性和導向價值，是師生進行課程教學活動的主要依托和直接素材。一要基于教材教學，準確貫徹教材所要傳達的國家意志、育人理念和課改思想；不能誤讀教材、邊緣化教材。二要創(chuàng)生教材，即根據(jù)學生、教材和教學實際，對教材進行增、刪、換、重組、延展等“二次開發(fā)”，將“教材內(nèi)容”變?yōu)椤敖虒W內(nèi)容”，使之更適合教學需要，做到教師用教材教、學生用教材學；不依賴教材，不把教材當“圣經(jīng)”，不是完全教教材、學課本。

如何實現(xiàn)“教材內(nèi)容”向“教學內(nèi)容”的轉(zhuǎn)向？可從以下方面考慮。

1.依據(jù)課程目標處理教材

教學內(nèi)容是與課程目標相匹配的內(nèi)容，是適合教學的內(nèi)容。教學前的首要工作是從學科核心素養(yǎng)出發(fā)，將教材內(nèi)容與課程目標相對照，圍繞核心概念對教材內(nèi)容進行單元重組，將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學內(nèi)容。一是依據(jù)教材查課標。教師習慣按教材章節(jié)順序組織教學，這時應(yīng)查找相關(guān)章節(jié)的教材落實了哪些課標要求，做到教材處理有標可循、有的放矢。如果某些教材內(nèi)容在課程標準中找不到依據(jù)，則很可能是“超標”內(nèi)容，教學中可以忽略，或者作為教學拓展的素材處理，教學評價時不作要求。二是依據(jù)課標查教材。進行大概念單元教學時，一定要找到與主題內(nèi)容相關(guān)的課標及其要求在教材的哪些章節(jié)得到落實，然后將這些教材內(nèi)容進行整合處理；如果發(fā)現(xiàn)某些課標要求無法在教材中找到，那就要進行補充完善。通過以上的教材整合和補充，完成對教材的“二次開發(fā)”，可以實現(xiàn)教材內(nèi)容向教學內(nèi)容的轉(zhuǎn)化。

2.教學化處理教材

教學化處理教材，就是將靜態(tài)的教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為動態(tài)生成的教學內(nèi)容：一是知識條件化，即補充背景知識，讓學生知道知識“從何而來”，讓教材內(nèi)容變得有溫度、有情感，以實現(xiàn)教學內(nèi)容的“有趣”；二是知識情境化，即介入真實情境，讓學生知道教材中學的知識“到哪里去”，能解決真實世界中的問題，以實現(xiàn)教學內(nèi)容的“有用”；三是知識結(jié)構(gòu)化，按相互聯(lián)系、相互影響等關(guān)系梳理知識，幫助學生理解、記憶和遷移，實現(xiàn)教學內(nèi)容的“有意義”。［3］

【案例2】“地形圖的判讀”教材處理和教學設(shè)計（人教版七年級上冊第一章第四節(jié)）

首先，依據(jù)教材查課標，明確本節(jié)內(nèi)容的課標要求主要有：“通過閱讀地形圖、圖像，觀看影視資料，觀察地形模型或?qū)嵉乜疾斓龋瑓^(qū)別山地、丘陵、高原、平原、盆地的形態(tài)特征”（自然環(huán)境部分）、“結(jié)合地形觀察，說出等高線地形圖、分層設(shè)色地形圖表示地形的方法；在地形圖上識別一些基本地形”（地理工具部分）等。對于教材中的“地形剖面圖”內(nèi)容，難度較大，課標未明確要求，本節(jié)課可不作要求，或作為學有余力的學生拓展學習所用。

其次，根據(jù)知識的內(nèi)在邏輯、學生的生活經(jīng)驗和認知水平以及素養(yǎng)生成規(guī)律，對教材內(nèi)容進行梳理和加工，轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖虒W內(nèi)容”。地形是直觀的，地形圖是對地形加工的產(chǎn)物，是抽象的。因此，教材處理時應(yīng)將地形部位和地形類型內(nèi)容前置，然后介紹地形圖及其原理，再到地形圖的判讀和應(yīng)用，這樣處理符合先簡單后復雜、先直觀后抽象的認知規(guī)律，易于為教學所用（圖1）。

教材處理時還可收集一些素材、設(shè)計實踐活動，用于介紹背景知識、模擬真實情境、活化主題內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)問題情境，實現(xiàn)教學內(nèi)容的有趣、有用、有意義。

三、教學內(nèi)容：由“碎片化”轉(zhuǎn)向“結(jié)構(gòu)化”

為什么有的課堂教學效果不理想，學生學習地理很困難？很重要的原因就是課堂教學缺乏條理和邏輯，知識碎片化，學生難記、難理解。知識是有結(jié)構(gòu)的，知識的結(jié)構(gòu)性在于其內(nèi)在的邏輯關(guān)系和外在的情境關(guān)聯(lián)，尤其是地理學科更要突出地理要素相互聯(lián)系和人地關(guān)系教學，注重綜合思維的培育。

2022版初中地理課程標準采用明確的學習主題表述課程內(nèi)容要求，是課程設(shè)計理念和設(shè)計思路的具體化。通過主題學習，將零散的知識內(nèi)容進行有機整合，有助于在教學中挖掘知識的內(nèi)在聯(lián)系。基于學生體驗，利用相關(guān)資料，構(gòu)建教學情境，形成教學問題，引導學生在完整的學習過程中，將學習知識和應(yīng)用知識解決具體問題統(tǒng)一到學習過程中。［4］當前倡導大單元教學、項目式學習和問題鏈教學等策略，將碎片化的知識和技能進行結(jié)構(gòu)化統(tǒng)整，真正培養(yǎng)解決問題的必備能力和素養(yǎng)。

1.基于大概念開展單元教學

大概念也稱為大觀念、核心概念，是“能將眾多的科學知識聯(lián)為一個整體的科學學習的核心”。初中地理教學中的核心概念有位置與分布、地理環(huán)境、人地關(guān)系、空間差異與聯(lián)系、區(qū)域等。［5］基于大概念的單元教學，教師依據(jù)課標，重組教材，將零散的學習內(nèi)容重構(gòu)整合，設(shè)計成具有結(jié)構(gòu)性的教學單元，推動學生豐富認知、建構(gòu)知識體系、系統(tǒng)培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)。

【案例3】“認識國家”單元教學設(shè)計

①根據(jù)課程標準、教材內(nèi)容和教學實際，確定大概念和單元主題（圖2）。在完成“認識大洲”“認識地區(qū)”兩部分內(nèi)容教學后，可以設(shè)計在大概念“區(qū)域”下的次一級核心概念“國家”，確定“認識國家”為本單元主題。②教材中介紹國家的章節(jié)較多，需要對教材的順序進行重新編排，內(nèi)容進行遴選和重組，依據(jù)課程標準制訂教學目標，包括單元教學目標和課時教學目標。③選取最具代表性的國家為教學案例，創(chuàng)設(shè)教學情境，設(shè)計教學思路與方法，布置學習任務(wù)，并實施教學。④在單元學習的最后，讓學生歸納“國家尺度”區(qū)域認知的一般思路和方法，總結(jié)學習成果，并運用以上學習成果對教材中或教材外的其他國家開展學習和展示活動，以檢查和評估單元學習的效果。

基于大概念進行“國家”單元教學，不在于要求學生記住這些知識，重點在于引領(lǐng)學生學會運用地圖及其他資料，分析某國家的自然和人文地理特征及人地關(guān)系，分析其在因地制宜發(fā)展經(jīng)濟或資源利用和環(huán)境保護等方面的做法，比較不同國家的地理差異，歸納地理特色；學會對眾多碎片化知識進行梳理、建構(gòu)，使其條理化、結(jié)構(gòu)化，進而掌握學習“國家”區(qū)域的一般思路和方法，并能遷移、拓展，培養(yǎng)區(qū)域?qū)W習的能力和素養(yǎng)。

2.基于任務(wù)驅(qū)動開展項目式學習

項目式學習（PBL）以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，是將地理學習內(nèi)容設(shè)計在驅(qū)動任務(wù)當中，學生在完成任務(wù)、探究項目的過程中，調(diào)用分析、評價、創(chuàng)造等高階思維，實現(xiàn)對知識的習得和能力的培養(yǎng)，發(fā)展核心素養(yǎng)。［6］

【案例4】“到哪兒去避暑？”項目式學習設(shè)計

在學完“天氣與氣候”一章后，設(shè)計“到哪兒去避暑？”項目式學習任務(wù)，指導學生通過查閱文獻、搜索地圖等途徑收集資料，探究分析，幫助學生建構(gòu)半球、緯度、海陸、地形等要素與氣溫之間的內(nèi)在聯(lián)系，系統(tǒng)掌握分析歸納氣溫分布的知識和技能，達到結(jié)構(gòu)化教學的目的（表2）。

3.基于“低小多快”開展問題鏈教學

“低小多快”是“低起點”“小步子”“多活動”“快反饋”的統(tǒng)稱，是課堂教學系統(tǒng)的四個方面，“低小多快”策略強調(diào)根據(jù)學情，選準教學的“低起點”，在教學內(nèi)容不同層次間“跨小步”，通過“多活動”“快反饋”及時調(diào)控、優(yōu)化教學結(jié)構(gòu)，讓學生能學、樂學、活學和會學（圖3）。“低”和“小”是相對的、動態(tài)的，在“低小多快”策略實踐過程中起點會逐步抬高，步子會逐步拉大，學生的知能和素養(yǎng)呈現(xiàn)螺旋式上升態(tài)勢。為克服傳統(tǒng)教學的知識碎片化傾向，教學中緊扣教學目標，聚焦核心問題，創(chuàng)設(shè)教學情境，設(shè)計具有層次關(guān)系的任務(wù)序列，實施基于“低小多快”的問題鏈教學策略，將激活學習動機，促進學生知識和能力的結(jié)構(gòu)化生成。

【案例5】“櫻桃好吃樹難栽——選擇櫻桃合適生長地”問題鏈設(shè)計

“世界的氣候類型”內(nèi)容多，涉及大量的術(shù)語、特征、景觀及分布等知識，是初中地理學習的難點。圖3設(shè)計中緊扣課標要求，“低起點”，創(chuàng)設(shè)貼近生活的情境，激發(fā)學生探究欲望，設(shè)計“小步子”遞進式問題鏈，“多活動、快反饋”引領(lǐng)教學，促進學生深度學習，有助于學生構(gòu)建知識體系和思維結(jié)構(gòu)，提升學生在真實情境下解決問題的能力。

四、教學評價：由“會解題”轉(zhuǎn)向“會解決問題”

在當前教育內(nèi)卷的背景下，評價過度注重考試，“唯分數(shù)”，在此導向下的教學側(cè)重培養(yǎng)解題能力，課堂問題“習題化”傾向，嚴重阻礙學生能力提升和素養(yǎng)發(fā)展。新課程標準提出：“以考查學生核心素養(yǎng)的發(fā)展成就為目標，體現(xiàn)教學評一致性，綜合運用過程性評價、終結(jié)性評價等。” ［1］教師要端正評價觀，發(fā)揮評價應(yīng)有的導向作用，由“會解題”轉(zhuǎn)向“會解決問題”，培養(yǎng)能適應(yīng)社會、會解決實際問題的合格公民。［6］

1.教學評一體化，在“過程”中評價“解決問題”能力

相比紙筆測驗，過程性評價關(guān)注教學全過程，更能體現(xiàn)教學評的一致性，更能客觀、全面地反映學生四個核心素養(yǎng)的發(fā)展狀態(tài)。教師應(yīng)堅持多元評價機制，經(jīng)常性開展地理實驗、觀測、調(diào)查、制作以及地理辯論、小論文評選等活動，并通過建立“學生地理成長記錄袋”等方式，收集活動成果，對學生表現(xiàn)及時做出客觀評價，引導學生素養(yǎng)發(fā)展。例如，“海陸分布對氣候的影響”對初中生而言理解有點困難，教學中可以讓學生根據(jù)模擬實驗設(shè)計圖（圖4）開展探究活動：設(shè)計實驗方案，說明實驗過程，推測實驗結(jié)果，解析“海陸分布對氣候的影響”。對學生在探究活動各環(huán)節(jié)的表現(xiàn)進行過程性評價，測量學生“解決問題”的能力和素養(yǎng)水平，并給予及時的反饋和指導，定能取得很好的教學效果。

2.更新命題理念，在“解題”中評價“解決問題”能力

考試作為終結(jié)性評價方式，在當今和未來的教學中仍占重要地位，教師既要控制考試數(shù)量，更要更新命題理念，注重素養(yǎng)立意、情境創(chuàng)設(shè)和任務(wù)指向，淡化死記硬背，增強開放性、探究性，充分發(fā)揮考試的導向作用。要聚焦問題解決，指向深度學習，重點考查學生在具體情境和任務(wù)驅(qū)動中獲取和解讀信息、遷移運用知識解決實際問題的能力。

【案例6】基于地理核心素養(yǎng)的命題設(shè)計（2022年南通中考題）

俄羅斯地域遼闊，小麥等谷物產(chǎn)量大，出口逐年增加，預(yù)計2023年出口小麥可達5 000萬噸。圖5為“俄羅斯農(nóng)業(yè)分布示意圖”。據(jù)此回答（1）～（2）題。

（1）俄羅斯谷物種植區(qū)主要分布在

A.東歐平原? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?B.西西伯利亞平原

C.中西伯利亞高原? ? ? ? ?D.東西伯利亞山地

（2）受全球氣候變暖影響，俄羅斯谷物種植區(qū)有不斷擴大的趨勢，其擴展的主要方向是

A.向東部? ? ?B.向西部? ? ?C.向高緯? ? ?D.向低緯

本題組緊扣情境，堅持素養(yǎng)立意，圍繞“在哪兒—將怎樣”的邏輯主線設(shè)問，要求學生運用區(qū)域的觀點和方法判斷谷物種植區(qū)分布、運用綜合的觀點和方法分析氣候與農(nóng)業(yè)等要素間的關(guān)聯(lián)并判斷谷物種植區(qū)的時空變化，重點考查學生在真實情境中提取關(guān)鍵信息、分析解決問題的素養(yǎng)水平，契合新課標理念，能夠代表今后的命題趨向。

目標設(shè)計、教材處理、教學策略和發(fā)展評價的轉(zhuǎn)向，讓教師不斷克服傳統(tǒng)教學的弊病，指引教學行為基于“素養(yǎng)本位”，加工創(chuàng)生教材，實踐結(jié)構(gòu)化教學策略和教學評一體化的評價導向，促進教學不斷適應(yīng)新課程需要，有效達成發(fā)展學生核心素養(yǎng)的目標。

參考文獻：

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［2］ 張良.論素養(yǎng)本位的知識教學：從“惰性知識”到“有活力的知識”［J］.課程·教材·教法，2018（3）：50-55

［3］ 崔允漷.指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學即讓學科教育“回家”［J］.基礎(chǔ)教育課程， 2019（Z1）：5-9.

［4］ 高振奮.新版課程標準解析與教學指導（初中地理）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［5］ 張素娟.基于大概念的地理單元教學［J］.中學歷史、地理教與學，2022（1）：22-26.

［6］ 朱雪梅.《義務(wù)教育地理課程標準（2022年版）》案例式解讀［M］.上海：華東師范大學出版社，2022.