具象圖式：小學(xué)高學(xué)段語文習(xí)作思維培育的有效路徑

來紫霞 汪佳怡

將“具象圖式”引入習(xí)作教學(xué)，以多種策略從選題、結(jié)構(gòu)、細(xì)節(jié)、評價(jià)四個(gè)要素上具象化習(xí)作思維過程，可減弱學(xué)生習(xí)作的畏懼感，并不斷提升對習(xí)作的興趣，最終培育學(xué)生的習(xí)作思維，提升學(xué)生的習(xí)作素養(yǎng)。

以下實(shí)踐中嘗試將圖式理論引入習(xí)作教學(xué)，通過具象策略呈現(xiàn)學(xué)生習(xí)作思維，分析內(nèi)容圖式、形式圖式、語言圖式以及修正圖式在習(xí)作中選材、結(jié)構(gòu)、細(xì)節(jié)、評價(jià)四個(gè)環(huán)節(jié)中的作用，構(gòu)建小學(xué)高學(xué)段語文習(xí)作思維培育的有效路徑。

一、選材：挖掘內(nèi)容圖式，尋找習(xí)作起點(diǎn)

選材是習(xí)作起始階段學(xué)生面臨的一大困難。選取何種主題并篩選與之對應(yīng)的素材關(guān)系到內(nèi)容圖式的具象。所謂內(nèi)容圖式是指與習(xí)作相關(guān)的先驗(yàn)背景知識，選取相關(guān)素材即對已有背景知識的調(diào)用。內(nèi)容圖式本身雖然比較具象，如學(xué)生針對“幸福”這一主題首先會想到“身體健康”等含義。但是由于其往往是碎片化的，學(xué)生在選材過程中思維受限，對一些有自身特色的亮點(diǎn)素材卻無法很好地提取。因此，為了較快獲取學(xué)生的“初印象”，設(shè)置更好的習(xí)作起點(diǎn)，教學(xué)中，我們嘗試“發(fā)散—收斂”的思維培育策略，挖掘?qū)W生心中零散的內(nèi)容圖式。

如五年級上冊第一單元習(xí)作“我的心愛之物”。如圖1所示，教學(xué)中我們常用氣泡圖讓學(xué)生寫出自己認(rèn)為的所有心愛之物。所謂氣泡圖，即通過具象化的圖形暗示，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維發(fā)散。具體策略包含了界定、發(fā)散兩大步驟。

◆界定：引導(dǎo)學(xué)生提煉題目中的關(guān)鍵（核心）詞——心愛之物，并理解何為“心愛”，再將之填寫在氣泡圖的中心位置。

◆發(fā)散：引導(dǎo)學(xué)生圍繞“心愛”進(jìn)行發(fā)散，將能想到的自己的“心愛之物”全都填在“心愛”這個(gè)詞的周圍，拓展思維。

通過一定的梳理，我們可以看到學(xué)生的心愛之物各種各樣，但習(xí)作的選材需要一定的針對性，更需體現(xiàn)個(gè)性化的特色。故在深度挖掘?qū)W生的內(nèi)容圖式后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生重新收斂思維，尋找在文章中真正描寫的主題。具體策略如下：

◆收斂：在前一步“發(fā)散”這個(gè)過程中，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)許許多多的“心愛之物”。此時(shí)，就需要教師利用氣泡圖的反向聚攏功能，引導(dǎo)學(xué)生圍繞關(guān)鍵詞“心愛”，用“相比較而言，這些事物中，哪一個(gè)還不是你的最愛”這一問題，對所有的“心愛之物”進(jìn)行篩選與重組，即取舍，讓學(xué)生通過比較，不斷地從氣泡圖中劃去自己不是特別喜歡的一樣，直到最后只剩下“唯一”為止。

在上述具象氣泡圖的幫助下，學(xué)生對內(nèi)容圖式進(jìn)行了深度的挖掘，讓思維經(jīng)歷了“發(fā)散—收斂”的過程。

二、結(jié)構(gòu)：理順形式圖式，鏈接具象認(rèn)知

結(jié)構(gòu)是習(xí)作之骨架，學(xué)生對習(xí)作結(jié)構(gòu)常存在主次不分、語言敘述沒有邏輯性的問題。學(xué)生對于結(jié)構(gòu)編排主要受到形式圖式的影響。所謂形式圖式是指與不同文體結(jié)構(gòu)相關(guān)的背景知識，反映在小學(xué)高學(xué)段主要是記敘文與說明文。形式圖式的正確形成與調(diào)用需要較高的抽象思維。小學(xué)高學(xué)段的學(xué)生，雖然抽象思維得到了一定發(fā)展，但占主體的依然是具體形象思維。其具體表現(xiàn)為對事物的形象、整體的事件有淺層次的認(rèn)識，但要有條理地表述，還存在一定的難度。讓學(xué)生將對某個(gè)事物零碎的認(rèn)識形成較為清晰的理解，需要教師化抽象為具象，發(fā)出“鏈接”的指令，幫助其進(jìn)行有序編碼，理清習(xí)作表達(dá)順序與行文思路，并展現(xiàn)出來。以下對說明文與記敘文兩種文體進(jìn)行探討。

（一）巧用編碼鏈接，延拓事物說明

針對說明文，如在“我的心愛之物”習(xí)作中，我們常用“遞進(jìn)—統(tǒng)攝”的思維培育策略，以思維導(dǎo)圖方式呈現(xiàn)事物的多個(gè)方面，進(jìn)而完善形式圖式。

有學(xué)生的心愛之物是“風(fēng)鈴”。在第一次獨(dú)立梳理時(shí)，學(xué)生只是從風(fēng)鈴的第一觀感外形特點(diǎn)出發(fā)，寫出“風(fēng)鈴很好看”等語句。而在此時(shí)，可針對風(fēng)鈴的描述采用“橫縱遞進(jìn)、鏈接編碼”的策略，形成思維導(dǎo)圖。

◆遞進(jìn)：從心愛之物的“外形”為起點(diǎn)，以心愛之物的“作用”（成為心愛之物的“原因”）為重點(diǎn)，一步一步有序深入。教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考，如外形還可以分顏色、材質(zhì)、形狀等方面，讓學(xué)生對事物有更為全面的認(rèn)識。這也非常好地展示了學(xué)生的習(xí)作思路。

◆統(tǒng)攝：學(xué)生在繪制思維導(dǎo)圖的過程中，形成了相對清晰且完整的行文思路，把握了事物（風(fēng)鈴）的全貌，使抽象的寫作順序成了可以看得見的結(jié)構(gòu)。這樣，學(xué)生習(xí)作有條理地表達(dá)就有了可能。從關(guān)注一個(gè)方面轉(zhuǎn)移到對多個(gè)方面的關(guān)注，同時(shí)幫助學(xué)生厘清這幾個(gè)方面的內(nèi)在聯(lián)系，以形成一定的思路，習(xí)作的編碼也就在這樣的鏈接中完成了。

（二）梳理連續(xù)思維，提升記敘條理

針對記敘文，如六年級上冊第一單元習(xí)作“變形記”，是想象把自己變成另外一種事物，如螞蟻、石子、大象、星球等，要求：發(fā)揮想象，把你“變形”后的經(jīng)歷寫下來，注意把重點(diǎn)部分寫詳細(xì)一些。想象類記敘文的寫作，更多地需要學(xué)生抽象思維的參與。教師在教學(xué)中常采用“遷移—組合”的策略，引導(dǎo)學(xué)生形成如圖2所示的框架圖，讓學(xué)生對習(xí)作詳略、過渡作出適當(dāng)?shù)陌才牛瑢α?xí)作的順序進(jìn)行統(tǒng)籌布局，為之后的習(xí)作表達(dá)提供有力的“支架”。

◆遷移：一是將在課文中掌握的寫作順序、寫作知識和方法應(yīng)用到相應(yīng)的、同類型的習(xí)作中，習(xí)得方法，體現(xiàn)讀與寫的有機(jī)融合。二是從習(xí)作中遷移。對于列提綱，五年級上冊第四單元習(xí)作“二十年后的家鄉(xiāng)”，就是讓學(xué)生先列提綱，然后分段敘述，把重點(diǎn)部分寫具體。因此，在編寫“我是一條幸福的蚯蚓”提綱時(shí)，復(fù)習(xí)回顧五年級時(shí)學(xué)習(xí)的方法進(jìn)行遷移。

◆組合：思考過程中，根據(jù)表達(dá)的需要對閱讀課中的知識、方法進(jìn)行重新組合，形成適合自己習(xí)作的新的框架圖。如《我是一條幸福的蚯蚓》的提綱，有學(xué)生把“白天”和“晚上”的活動分列為兩條，同時(shí)，對蚯蚓“白天睡覺”進(jìn)行了對比式描寫，加入了“烈日炎炎”“寒風(fēng)呼嘯”等天氣，凸顯了白天在土里睡覺的好處……

三、細(xì)節(jié)：豐富語言圖式，提升思維內(nèi)蘊(yùn)

細(xì)節(jié)是提升習(xí)作品質(zhì)的關(guān)鍵。在習(xí)作中常發(fā)現(xiàn)學(xué)生雖然本身有著一定的語言積淀，但表達(dá)出來卻往往啰嗦而索然無味，對一些重要內(nèi)容卻“惜字如金”，導(dǎo)致文章結(jié)構(gòu)尚可，但細(xì)節(jié)品質(zhì)較低。這與學(xué)生的語言圖式調(diào)用有關(guān)。所謂語言圖式，是指關(guān)于個(gè)體已有的語言知識。習(xí)作中要求學(xué)生將自身的語言圖式充分調(diào)用至合適處。何處是充分描寫的合適處，學(xué)生往往難以感受。為了具象此種感受，常采用“慢鏡頭，分解—快鏡頭，凸顯”的策略，并通過一定具象化的手段進(jìn)行呈現(xiàn)。

◆慢鏡頭，分解。習(xí)作時(shí)，定格其中一個(gè)最能突出中心的“鏡頭”，合理選擇描寫方法：描寫人物，可以抓住神態(tài)、語言、動作、心理……；描寫事物，可以抓住動態(tài)的變化過程……把這個(gè)關(guān)鍵片段說具體、說生動，讓人聽了立即能留下鮮明的印象。如五年級下冊第五單元“人物描寫一組”中，對小胖墩兒的描寫“……塌著腰，合了襠，鼓著眼珠子……”；對小嘎子的描寫“……圍著他猴兒似的蹦來跳去，總想使巧招……”。學(xué)著這樣的描寫，學(xué)生在習(xí)作“形形色色的人”中，對交通警察的動作、神態(tài)等進(jìn)行了這樣的描寫，如圖3。

這樣慢鏡頭式的、對人物不同方面的描寫，一位盡職盡責(zé)的交通警察的形象就躍然紙上了。

◆分鏡頭，凸顯。教學(xué)中，我們也發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生在習(xí)作時(shí)，只會關(guān)注到其中的一點(diǎn)，而忽略了其他的場景（人物）的烘托和渲染作用，這樣的習(xí)作往往顯得蒼白而單薄。于是，我們引導(dǎo)學(xué)生以分鏡頭的方式去捕捉相關(guān)信息。如在“六一”節(jié)，學(xué)校除了和往年一樣安排了文藝會演外，還舉行了主題為“我能行”的大隊(duì)活動。活動后，我們就以此次活動為習(xí)作的對象，引導(dǎo)學(xué)生從人物入手，用圖標(biāo)列出了以下信息要素，從中選取了其中一個(gè)“亮點(diǎn)”作為指導(dǎo)的重點(diǎn)（如圖4）。

結(jié)合這樣的信息要素表，將“重要場景”分“人”描述，做到點(diǎn)（主要人物）面（眾多的人）結(jié)合、情景（場上的各種景物）結(jié)合，習(xí)作也就渲染了特定的節(jié)日氣氛。

四、評價(jià)：動態(tài)修正圖式，發(fā)揚(yáng)審辯創(chuàng)新

課標(biāo)中提出要發(fā)揚(yáng)評價(jià)，選用恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)方式，抓住關(guān)鍵，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)進(jìn)步。同時(shí)也強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我評價(jià)：修改自己的習(xí)作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規(guī)范、整潔。在習(xí)作教學(xué)中，通過合理的評價(jià)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行圖式的修正，是發(fā)展高階思維走向?qū)忁q創(chuàng)新的可行路徑。實(shí)踐中，常采用他評、自評的策略具象不同圖式，引發(fā)認(rèn)知沖突與課堂討論，動態(tài)修正圖式，實(shí)現(xiàn)學(xué)生高階習(xí)作思維的提升。

（一）他評明確標(biāo)準(zhǔn)，評價(jià)激發(fā)審辯

評價(jià)需要有明確的框架以供學(xué)生向著明確的目標(biāo)豐富或者調(diào)整自身圖式。在小學(xué)高學(xué)段習(xí)作課中，學(xué)生完成第一次獨(dú)立習(xí)作后，筆者嘗試采用“學(xué)生主評+教師補(bǔ)評”的形式，開展多方評改、多輪評改、多輪習(xí)作的寫作活動。這樣一來，習(xí)作的讀者群更寬泛了，自己可以看同伴的文章，同伴可以評同伴的文章。自評、互評、師評，在一片“贊”聲中，大大提升了學(xué)生習(xí)作的熱情。“具象評價(jià)”的強(qiáng)大功能和“習(xí)作”連點(diǎn)成線，連線成面，構(gòu)成了學(xué)生習(xí)作的新活動，不知不覺中便成了一種習(xí)作樂趣。

（二）自評探索不足，內(nèi)省實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新

通過具象評價(jià)，學(xué)生認(rèn)真讀了其他同學(xué)的作品之后，會看到別人的優(yōu)點(diǎn)，也會發(fā)現(xiàn)自己習(xí)作中存在的不足。因此，在二次修改時(shí)，能有模仿、有啟發(fā)、有聚焦。學(xué)生對習(xí)作要求的理解越清晰，習(xí)作的方向越明朗，自信和底氣就越足。

具象圖式運(yùn)用于習(xí)作教學(xué)，目的在于拓展思維、具化思維，讓習(xí)作有章可循、有序可行、有法可依。但它并不是萬能的，不能解決學(xué)生習(xí)作中遇到的所有問題。因?yàn)榱?xí)作能力的提升，離不開語言的積累和有效的習(xí)作實(shí)踐。所以，不是所有的習(xí)作指導(dǎo)都要運(yùn)用到具象圖式，我們要根據(jù)習(xí)作的內(nèi)容和要求，合理選擇與運(yùn)用，與其他教學(xué)方式相結(jié)合，采用多種手段激發(fā)學(xué)生的興趣，提升學(xué)生的習(xí)作能力。

（作者單位：1.杭州二中白馬湖教育集團(tuán)杭州市創(chuàng)意城小學(xué)；2.杭州市蕭山區(qū)徑游小學(xué)）

編輯：常超波