項目式學習：生物學課程育人視域下的再思考

胡婉茁

（遼寧省實驗學校）

項目式學習是一個專業成長的支點，撬動教師的課程理解力和課程實施力，以及最終指向的課程育人的思考與實踐。

一、項目式學習的第一個支點：提升課程理解力

北京師范大學楊明全教授認為：“項目式學習（project-based learning, PBL）是一種建構性的教與學方式，教師將學生的學習任務項目化，指導學生基于真實情境而提出問題，并利用相關知識與信息資料開展研究、設計和實踐操作，最終解決問題并展示和分享項目成果。”

之所以選擇項目式學習的方式作為教學方式變革的突破口，是因為項目式學習在學科課程和綜合實踐課程中的價值日益凸顯。相較于傳統教學模式，項目式學習具有獨特的育人價值，是培育學生核心素養的有效模式。

生物學是自然科學中的一門基礎學科，是研究生命現象和生命活動規律的科學。

項目式學習是以探究實踐的方式促進學生的主動學習。遼寧省實驗學校（以下簡稱“學校”）以學習者為中心，構建了學生喜歡并能有效促進學生素養發展的“學本·尊重”文化課堂。它的基本樣態為：學生本位，學科本質，學堂本真。學校還確定了針對這一樣態的具體指標、課堂觀察的重點和對教師的要求。

同時，學校還通過自己學、團隊研、實踐做的研究路徑和提問、回答、反思、優化、再追問的自我成長“雙路徑”助推教師專業成長（見下頁圖1）。

圖1 遼寧省實驗學校教師自我成長“雙路徑”

“學本·尊重”教學模式的應用，立足素養發展目標的達成，要求以“學”為中心，“始于想學，注重自學，關注樂學，有效導學，解決學會，實現會學”，讓課堂變成學生自主發現問題和解決問題的地方。

項目式學習這一學習方式將課程、課堂、學習方式聯系在一起。課程性質、課程目標、學習方式、“學本·尊重”文化課堂四者之間存在一致性，都指向了探究與實踐（見圖2）。

圖2 課程、課堂、學習方式、課程目標之間的聯系

二、項目式學習的第二個支點：提升課程實施力

筆者設計了“探秘馬鈴薯的前世今生，提升馬鈴薯的利用效能”這一項目式學習主題。在實施過程中，筆者通過不斷地提問、回答，從問題導向出發尋找項目式學習現實實施的問題所在。

（一）項目式學習實施出現的問題

1.教師的設計與學生的學習聚焦不一致

項目式學習活動聚焦的是馬鈴薯的前世今生，解決的是馬鈴薯的利用效能問題。但是學生對教師提出的主題并不感興趣，反而聚焦于為什么要提升馬鈴薯的利用效能，為什么不提升其他作物的利用效能。

在項目實施過程中，筆者發現學生感興趣的問題一般為馬鈴薯長芽的原因，長芽的馬鈴薯為什么不能吃等問題。

2.學科教學與學生學習指導需求不對應

項目式學習過程中，筆者作為生物教師更多關注的是學生對知識概念的學習，特別是生物學概念的學習，如無性生殖的概念、馬鈴薯的種植方法等。當學生需要更多知識解決生活中發現的問題時，教師不能只局限于將歷史、地理、化學和生物知識進行簡單融合，還要更為關注學科思想、學科素養的培育，避免“知識拼盤”，做到真正解決學生實際的學習需求問題。

3.開展實踐活動與常態教學之間存在矛盾

《義務教育生物學課程標準（2022 年版）》（以下通稱“新課標”）更強調學科實踐，規定每學科拿出10%的課時開展實踐活動。實踐活動的有效開展，有利于培養學生的綜合能力，促進新時代學生核心素養發展，從而實現學校教學方式的變革。常態教學則側重對學科知識的學習與理解。所以如何解決開展實踐活動與現實教學之間存在的矛盾，設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，增強課程的綜合性和實踐性尤為重要。

（二）問題存在原因及對策分析

1.課程開發聚焦真實情境真實問題的重要性

教師在課程開發時沒有找準真問題，真問題應該是學生在學習過程中真正感興趣、有困惑、想探究的問題。例如，筆者想讓學生探究的是提升馬鈴薯利用效能的問題，但是學生實際最想探討的是馬鈴薯長芽影響保存的問題。

2.打破學科壁壘獲得多學科支撐的必要性

在項目式學習具體實施過程中，教師更多地關注的是學生對知識概念的學習，特別是關注自己所任教學科核心概念的學習。當學生需要更多知識解決生活中發現的問題時，教師應打破學科壁壘，將多學科進行深度融合，更為關注對學生學科思想、學科素養的培育，真正解決學生學習需求的問題。特別是加強學科橫縱向聯系，打破學科內界限和學科間壁壘，實現學科內有機結合和跨學科交叉融合，明確跨學科實踐內容和要求，引導學生從解決學科問題出發，加強學科融合，促進課程協同育人。

3.開展實踐活動與常態教學之間的必然性

新課標提出：“生物學課程高度關注學生學習過程中的實踐經歷”，強調了實踐活動在學習過程中的重要地位。在項目式學習基礎上設立跨學科主題學習活動，能夠加強學科之間的關聯性，增強課程的綜合性與實踐性。

由此，筆者再次追問，并提出項目式學習優化方案。一是找到聚焦的問題。如“馬鈴薯易長芽，長芽的馬鈴薯不能吃”是學生比較關心的問題。二是基于實際提出問題。如“如何延長馬鈴薯的存儲時間。”三是問題解決。學生通過生活經驗觀察、查閱資料等方式，進一步猜測溫度、水分、陽光、馬鈴薯品種、乙烯等因素可能會影響馬鈴薯的存儲時間，并通過實驗驗證自己的猜想。

在這個完整的思考和探究過程中，學生不僅需要多學科知識的支撐，更需要科學探究方法的掌握和思想的滲透，基于影響因素設計馬鈴薯存儲箱工程圖，借助工程學原理和技術制作馬鈴薯存儲箱實物。

（三）項目式學習任務設計過程

1.前設計

項目式學習的開始，教師應確定主題以及教學目標，構建作業整體框架。教師需要聚焦學科核心素養，基于生物學核心大概念開展項目式學習。

2.設計

項目式學習過程中，教師應分解作業目標，設置作業具體內容。教師應做到基于新課標引領，立足學科本質，豐富作業內容，實現作業層次清晰。設計的作業應具有主體化、開放性、項目化、探究性、科學性等特點。

3.再設計

再設計過程中，教師應實施評價反饋，優化作業設計。評價過程中，針對學生的作業實施情況及作業反饋情況，教師需保證評價主體多元、評價方式多樣、評價過程主線清晰，

（四）項目式學習的反思

在設計的過程中，教師要從真實情境中的真實問題出發，以問題為驅動，使學生主動學習生物學、物理、化學、工程學等相關知識，更重要的是在項目式學習中培養學生的科學精神和探究能力，聚焦到學生核心素養的培育上。

教師可在反思中明確今后項目式學習設計與實施必須遵循的原則。一是加強真實情境,代入學生視角；二是拓寬視域，加強整合；這種整合是知識與知識的整合、知識與事物的整合、知識與行動的整合,最終實現學生與世界的整合；三是橫向聯合，提供支持，因為只有進行多學科的學習指導才能打破學科壁壘，拒絕“知識拼盤”。

項目式學習一定要以學習生活中的真實情境為核心，調動學生在項目實施過程中的積極性，不但要讓學生做，還要讓學生主動做；不但要讓學生增強能力，還要讓學生在這個過程中實現價值觀念的生成，強調具有綜合性、實踐性、多樣性、探究性、可操作性的特點。

三、項目式學習的第三個支點：指向課程育人的綜合性實施

項目式學習作為一種學習方式，強調讓學生自主去建構，與生產生活相聯系。作為一種教學方式，它側重從學生學習的視角對這一模式進行解釋。作為一種新的課程形態，它具備很強的整合性。作為一種新的教育理念，它最深刻的意蘊在于回到人的本質屬性上,要培養具有整體性、多樣性、現實性的真正的人。

項目式學習設計的思路是：沿著“優化—激發—引導—省思”的教學路徑，實現課程育人。“優化”是指教師在進行項目設計時，要以育人為導向，將學生在品格與價值觀方面的發展與變化確定為教學目標之一。“激發”是指在項目實施過程中，教師要以學生為中心，引導學生共同確定項目方案、搜集信息、解決問題，以引導者的身份為學生學習提供全程的知識支持和方法指導，把“要我做”變成“我要做”。“引導”是指在重視學生能力培養的同時，更為關注學生品格發展與精神成長全方位的收獲。“省思”是指在學生學習過程中，教師指導學生反思與內省，助力學生逐步形成積極的品格與正確的價值觀。

作為一名青年教師，教學方式變革的研究永遠在路上。但作為實驗青年教師，為培養“全面發展有所長，志能并舉有擔當”的時代新人，筆者將持續研究、深入研究，終身踐行“尊重教育點亮美好人生”。