近30 年中國融合教育發展研究
——脈絡、熱點及發展趨向

李 勇

（1.西南大學 教育學部，重慶 北碚 400715;2.安順學院 教育學院，貴州 安順 561000）

20 世紀80 年代末，中國開始對輕度殘疾兒童實施隨班就讀政策，隨班就讀成為我國在普通教育機構中對特殊學生實施教育的一種特殊形式，也是對特殊兒童開展教育的一種重要方式。自20 世紀90 年代以來，我國特殊教育事業受到黨和國家高度重視，特殊教育事業發展迅速，融合教育在我國從理念到實踐不斷拓展，研究隊伍逐漸形成，研究成果逐年增加，學術交流活動也日漸頻繁。縱觀我國融合教育研究歷程，歷經多年的發展，從實踐到理論方面已有了豐富的成果積累，但目前特殊教育學界較少對其研究發展現狀、熱點及脈絡進行梳理分析。因此，有必要以發展的視角對我國融合教育近30年的研究脈絡和現實樣態進行梳理，這有利于厘清我國融合教育的發展理路，也有利于融合教育高質量發展，同時為我國后續融合教育體系構建提供理論支撐。基于此，研究選擇文獻計量和可視化視角對20 世紀末以來我國融合教育研究脈絡、研究熱點及趨向進行分析。

一、研究數據與研究方法

（一）樣本來源及數據選擇

研究以CNKI 數據為檢索源，獲得主題為“融合教育”的文獻5572 篇（截至2023 年5 月26 日），去除會議、報紙、學校簡介、訪談等關聯性較低的文獻，再剔除重復數據，最后獲得的4331 篇文獻作為研究對象。

（二）研究方法

采用可視化軟件Citespace5.8.R3，應用可視化分析方法對從中國知網（CNKI）數據庫中1994—2023 年主題為“融合教育”的文獻年度發文量、研究機構合作網絡與作者、文獻共被引以及關鍵詞共現分析等方面展開定性與定量分析。

二、研究數據分析

（一）研究脈絡分析

20 世紀90 年代以來，融合教育理念逐漸被引入我國教育領域，我國學者學習借鑒國外經驗，豐富完善我國隨班就讀理論。許天威等[1]較早介紹西方融合教育理念。通過對文獻發表時間、發表數量和發表趨勢分布圖的檢索、繪制和分析，可以比較直觀剖析融合教育領域研究的歷程與變化趨向。（見圖1）。

圖1 年份發表文獻統計

從1994—2023 年融合教育研究調查情況來看，年度發文量和階段研究熱度均不一致。融合教育研究脈絡從年度發文量和研究熱度來看，可分為三個階段。

第一階段：1994—2004 年，理念交融階段。

在這一階段，我國學者結合我國隨班就讀情況，對融合教育思想理念展開學習借鑒研究。比較有代表性的研究有以下方面：一是對國外融合教育理念借鑒研究。如：許天威[1]對加拿大特殊教育改革動向進行研究，介紹加拿大融合教育理念；曹婕瓊等[2]研究比較中國、日本和美國在融合教育的師資培養和培訓、教學準備、模式與對象以及其他方面的異同點；錢小龍等[3]從丹麥的特殊師范教育、特殊教育和國家教育三個方面闡述丹麥融合教育發展現狀及面臨的問題；張瑛[4]介紹并引入德國融合教育理念；盧乃桂[5]結合我國實際情況對融合教育的基本觀念及實踐問題深入剖析。二是部分學者開始結合我國隨班就讀思考融合教育安置，如張寧生等[6]通過問卷調查分析，提出隨班就讀是融合教育的主要安置形式。這一階段主要特征表現為：一是本土化研究缺失，大量的西方融合教育理念被借鑒和吸納；二是相關研究文獻數量較少，1996、1998、1999 和2001 年文獻數為0，其余年份均為12 篇以內，融合教育研究處于理念交融時期。

第二階段：2005—2017 年，理念融通階段。

這一階段顯著特征為研究發文量迅速增加。我國對西方融合教育研究成果借鑒數量增多，速度加快，出現許多聚焦國外融合教育的研究者。如：南丁[7]對日本融合教育的研究，曹漱芹[8]對德國不來梅州學前融合教育的研究，等等。這一階段，在研究借鑒國外研究成果的同時，中外融合教育比較研究突出。如：鄧猛,朱志勇[9]對中西方隨班就讀與融合教育模式的比較研究，周念麗[10]比較研究中、日幼兒園教師學前融合教育意識，等等。

這一階段另一特征是我國部分研究者開始結合我國國情，對融合教育開展實踐探索與實證研究，如：方俊明[11]從融合教育的支持系統、融合教育對現代教師教育的挑戰提出自己的建議，雷江華、鄧猛針[12]對國內外聽覺障礙兒童融合教育的語言教學模式進行解析，等等。

另外，這一階段開始出現以融合教育主題研究為碩博生畢業論文選題主題現象。如：李春梅[13]以融合教育理念下自閉癥兒童治療方式為研究主題，侯旭[14]以學前自閉癥幼兒融合教育支持系統建構作為研究主題，等等。

可以看出，這一階段，除了加速對國外研究成果借鑒之外，我國學者開始嘗試把國際融合教育理念與我國融合教育實踐融通開展研究。

第三階段：2017 年至今，新時代研究階段。

這一階段，隨著我國社會發展步入新時代，融合教育研究也具有新時代特征：一是研究文獻數量再創新高，2017 年至2023 年，每年較前一年增減分別為257 篇、175 篇、75 篇、-15 篇、136 篇、17 篇。這一階段，受疫情影響，2021 年發文量與2020 年基本持平，之后迅速增加，2023年預測發文量925 篇，比2019 年675 篇多出250 篇，呈現蓬勃之勢；二是研究的領域廣泛拓展，涉及融合教育、特殊教育、隨班就讀、學前融合教育、特殊兒童、融合教育素養、幼兒園、自閉癥兒童、聽障兒童、孤獨癥兒童等類型和領域。（見圖2）；三是研究受到碩博生高度關注，以“融合教育”為主題的碩士論文達267 篇，博士論文13 篇，較前一階段顯著增加。四川師范大學、遼寧師范大學、華中師范大學、西南大學均為15篇，緊隨其后的是華東師范大學14 篇，云南師范大學9 篇，浙江師范大學、沈陽師范大學和陜西師范大學各8 篇，上海師范大學7 篇（見圖3）。四是研究結合新時代熱點展開研究突出。如徐琴芳[15]聚焦融合教育創新創業研究、孟萬金等[16]關注“五育”融合、姜琨等[17]開展融合教育互聯網+研究、鄧猛等[18]開展對我國新時期融合教育研究、趙斌等[19]針對《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》開展融合教育政策研究、丁勇[20]對融合教育高質量發展研究等成為研究重要焦點。

圖2 融合教育研究分類統計

圖3 “融合教育”研究碩博論文統計

（二）研究聚類分析

1.核心作者聚類分析

該研究領域近30 年發表相關文獻研究者共計1231 人，從收集的文獻統計分析可以看出，發文量前20 的作者中，鄧猛發文62 篇穩居發文量榜首（見表1）。

表1 核心作者發文量統計

對核心作者進行普賴斯定律分析可知,產出最低的核心作者量N=0.749×ηmax1/2，ηmax 為產出最高作者發文量，ηmax=62，帶入得到N≈6。據此算出核心作者人數為59 人，占該領域研究文獻作者數的13.70%，小于50%。依據賴普斯定律原理，假如研究領域的核心作者發文量不高于文獻總數的50%，說明該領域研究核心研究團隊尚未形成，據此可以肯定融合教育研究領域核心研究團隊處于形成狀態中。高產研究團隊中，以鄧猛、王雁、雷江華、趙斌為主的四個研究團隊成為高產研究團隊。（見圖4。）

圖4 核心作者聚類

2.研究機構合作網絡聚類分析

運用可視化軟件CiteSpace 繪制“融合教育”研究機構合作共現圖譜，圖中每個機構所處中心點位置表明該機構在“融合教育”研究中的地位，機構分支越多表明該機構的中心性越強，在研究者中的核心地位越突出。從圖5 可知，“融合教育”研究主要集中于以北京師范大學教育學部為核心的研究態勢，另外有山東師范大學教育學院、北京聯合大學特殊教育學院、杭州師范大學體育與健康學院等少數幾個研究機構建立合作研究關系，研究機構較集中，呈現該研究領域的機構協作樣態。（見圖5。）

圖5 研究機構合作網絡聚類

3.載文期刊情況分析

從4331 篇相關文獻中去除1423 篇相關性較弱的文獻，納入研究分析的文獻中期刊論文有2908 篇，691 篇（23.7%）發表在核心期刊，2229 篇（76.7%）發表在非核心期刊上。《中國特殊教育》核心期刊載文量最多，累計發文高達230 篇，占文獻總數的34.6%，占期刊發文量總數的8.2%。核心期刊發文量反映出該學科的研究主流，根據普賴斯定律=11.359，結果為11.359，取其整數11，1994—2023 年間載文量最低11 篇以上核心期刊合計刊載融合教育領域研究相關文獻為1321 篇，占全部期刊文獻數的45.4%，低于50%，依據普賴斯定律原理，該研究領域核心期刊群還未形成。

4.關鍵詞共現分析

關鍵詞共現體現研究文獻的主要前沿研究領域及熱點情況，通過對收集的融合教育文獻中核心關鍵詞聚類分析，對近30 年來該研究領域的發展歷程、研究趨向、熱點進行梳理；結合高頻關鍵詞具有充分顯示該領域的研究熱點的特點，中介中心性高的節點表示為連接2 個不同聚類的銜接點，應用可視化軟件CiteSpace 對文獻中的關鍵詞作共現分析，繪制出融合教育領域研究文獻的關鍵詞共現知識圖譜。（見圖6。）

圖6 關鍵詞共現知識圖譜

由表2 可見頻率較高的關鍵詞主要為融合教育、特殊教育、隨班就讀等關鍵詞。中心性越強關鍵詞出現頻率越多越高。（見表2。）

表2 研究文獻前20 分布情況

結合表2 由圖6 可見該研究領域起到“核心橋梁”作用的核心關鍵詞有3 個；“融合教育”中心性為0.6，“特殊教育”中心性為為0.28，“隨班就讀”中心性為0.26。

在關鍵詞共現知識圖譜基礎上，對關鍵詞聚類進行對數似然比（LLR）算法分析，可以更清晰地展示融合教育研究領域的文獻刊載熱點（見圖7）。聚類模塊值（Modularity）Q 值=0.6939，Q≥0.5，表示聚類結構顯著，該聚類結論也是合理的；聚類平均輪廓值（Silhouette）S 值=0.5748，S 值>0.5，說明聚類顯著，且結果合理可信，該圖譜能較好地反映出研究熱點載文樣態。該圖譜形成標簽為12 個較為合理的聚類（見圖7），S 值=0.5748，S 值均≥0.6，聚類是令人信服的。這些聚類標簽反映出我國融合教育研究領域的熱點。

圖7 關鍵詞聚類

結合時區演化圖（見圖8）和突現詞統計圖（見圖9），融合教育、特殊教育、隨班就讀、學前融合教育、個案研究、幼兒園、特殊教育學校、實踐探索、自閉癥兒童、教育融合、普特融合、策略研究等等內容成為融合教育研究熱點。

圖8 Time Zone 時區演化

圖9 突現詞統計（Citation Burst）

三、研究結論

（一）融合教育研究時間、空間分布情況

一是中國知網近年刊載融合教育研究領域文獻量呈不斷上升趨勢，2014 年至2023 年，每年均較前一年增加數，呈不斷上升趨勢；二是研究的領域廣泛，涉及多類型特殊兒童和豐富的研究領域；三是研究受到碩博生高度關注；四是研究結合新時代熱點展開研究突出。

該研究領域核心期刊群尚未形成，研究領域核心研究團隊尚未完全形成。以鄧猛、王雁、雷江華、趙斌為代表的四個研究團隊形成高產研究合作團隊。

“融合教育”研究主要集中于以北京師范大學教育學部為核心的研究態勢，另外有山東師范大學教育學院、北京聯合大學特殊教育學院等少數幾個研究機構建立合作研究關系，研究機構相對較集中。（見圖5）研究機構主要分布在華北和東部沿海地區；中、西部地區研究機構分布較少，這可能與地區間科技經濟以及文化發展水平不平衡有關。

（二）融合教育研究熱點與前沿分析

通過關鍵詞聚類分析與突變分析，總結融合教育主要研究的熱點內容包括以下四個部分：

1.融合教育診斷與分類研究

根據融合教育對象的特征，融合教育研究主要聚焦于特殊兒童、殘疾兒童、特殊幼兒、殘疾學生等類型兒童教育。具體包括特殊兒童融合教育研究、殘疾兒童融合教育研究、特殊幼兒融合教育研究、殘障學生融合教育研究等兒童分類融合教育熱點內容。筆者認為，這是融合教育研究的重要構成部分，具有重要實踐研究導向意義。

2.融合教育教育安置研究

在對融合教育研究過程中，教育安置問題是關鍵。研究發現，融合教育研究熱點之一集中于隨班就讀、融合教育、全納教育等教育安置。許多學者就隨班就讀開展深入探索，如：顧明遠[21]264認為，隨班就讀是殘疾人（如肢殘、輕度弱智等學生）受教育主要方式之一。華國棟[22]3也持相似觀點。鄧猛[23]認為隨班就讀是具有適合我國國情的對特殊學生實施特殊教育的一種形式；隨班就讀是具有中國特色的教育安置方式。

在研究“融合教育”時，對“全納教育”的討論一直沒有停止過，如：我國著名學者樸永馨[24]36-37翻譯后將“全納教育”譯為“混合教育”“集中教育”“融合”；樸永馨[25]認為應將其翻譯為“包容”較合適；鄧猛認為[26]、[27]230-232“融合教育”一詞更能反映出其真正含義，不贊成翻譯成“全納教育”，并且主張譯為“融合”。肖非[28]認同臺灣學者將“inclusive education”譯成“融合教育”。“融合教育”的譯法在我國臺灣、香港等地區使用普遍。

個別化教育或者個別化教育計劃本質上就是融合教育中的因材施教。特殊兒童有其個性，怎樣采取針對性措施對其教育引導是學術界歷來難點和重點之一，也是重要的研究熱點。著名學者肖非[29]指出“個別化教育計劃是特殊教育的基石”，并深入闡述IEP 和個別化教學之間的邏輯關系,分析IEP 在制定和實施過程中存在的問題和解決辦法。于素紅[30]闡述個別化教育計劃的現實困境，就發展趨勢作出預測，等等。

3.融合教育的保障研究

我國特殊教育走的是一條政府辦學道路，特殊教育事業蓬勃發展離不開政府的大力支持與堅強領導。新中國成立后，為了規范與促進特殊教育的發展，先后制定了一系列有關融合教育的政策規定。怎樣保障融合教育順利展開一直以來成為研究重要熱點。[31]國務院2021 年7月8 日印發并實施的《“十四五”殘疾人保障和發展規劃》，明確要求隨班就讀工作開展，要依托普通學校，加強和完善支持保障機制建設。朱海榮等[32]研究者對構建自閉癥兒童融合教育支持體系保障開展深入研究,等等。

4.融合教育的實證研究

融合教育實證研究具體包括醫教結合、融合教育個案、融合教育課程、融合教育教師、融合教育兒童、融合教育教育模式、融合教育支持系統等。筆者認為融合教育實踐探索研究有利于突破融合教育理論研究的局限性，對融合教育理論與實踐結合、探索具有中國特色的融合教育之路具有重要的意義。通過融合教育理論實踐、融合教育理論借鑒與應用，有利于我國隨班就讀理論與實踐的改進，為后續融合教育高質量發展奠定堅實基礎。

四、融合教育發展研究面臨的問題與展望

研究發現，我國融合教育領域研究面臨許多具體問題，主要表現為：該領域的核心研究團隊力量不足，研究團隊主要分布于北部和東部地區，并且整體分布較分散；研究機構協同研究不明顯，學術壁壘還存在，學術共同體尚未形成；研究機構中心性偏低，在學術研究領域內影響力不強；研究機構集中在少數幾所高校，其他高校和科研院所對該領域研究成果不明顯；融合教育研究地域顯示發展不均，主要研究區域集中在華北和華東經濟發達地區。

因此筆者認為在融合教育理論的指導下，發展我國融合教育需要打造核心研究團隊，發揮其引領輻射作用；加強學術研究機構協同研究，構建學術共同體；強化本土研究，凸顯融合教育研究成果本土性和原創性；增強實證研究，為融合教育實踐提供更多的實踐數據；積極借鑒國際先進理念，加強與國際同頻共振，實現融合教育研究國際化；積極探索具有中國特色融合教育發展之路，構建符合我國國情的融合教育體制機制。這些需要多學科交流參與、協同創新研究、深度合作才能完成。