以項目為燈，照亮閱讀的路
——項目化學習在名著閱讀中的策略探究及運用

章小英

（浙江省杭州市蕭山區高橋初級中學，浙江 杭州 311200）

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》要求學生“廣泛閱讀各類讀物”，規定7～9 年級的學生每學年閱讀兩三部名著，閱讀總量不少于260 萬字。但名著閱讀在教學中的實際情況卻不容樂觀，且問題繁雜、困惑眾多。第一，經典名著從歷史長河中走來，與現代學生的生活相距甚遠；第二，文本主題從成人世界中走來，與學生的認知特點不符；第三，名著教學從考試練習中走來，必讀必考，容易引起叛逆情緒；第四，學習任務繁重，名著閱讀的時間難以保證。閱讀淺表化、碎片化，學生閱讀興趣低落、參與度不高，課堂教學以讀代練、以練代讀，缺少名著閱讀的真實發生，更缺少對名著閱讀澡雪精神和審辨思維功能的關注。

教學的困境呼喚變革的發生，我們主張以項目化學習驅動變革，以核心問題和任務鏈驅動閱讀的發生、素養的落地、思維的提升，為指導閱讀、交互學習、成果展示、評價反饋提供路徑和支架。

一、項目化學習的優勢

項目化學習指向學生學習素養的培養，以驅動性的問題、真實性的實踐、多元化的選擇、思辨性的表達、可視化的成果引導學生探索“自主、合作、探究的學習方式”，獲得深層次、可遷移的大概念，培養學生信息收集、分析判斷、溝通協作、問題解決等能力，提高批判評價、反思調控等元認知能力。項目化學習名著的優勢如下：

（一）凸顯主體

項目驅動下的名著閱讀以學生為主體，落實閱讀過程中的思考、合作、探究，將被動的學習變為主動的實踐，并在這一過程中不斷地收獲知識，走向深度閱讀。

（二）聚焦核心

項目化學習聚焦概念性知識，我們也稱其為核心知識。通過確立核心知識，從而明確閱讀指向，激發學生對概念的思考和探索，有助于他們站在更高更本質的視角審視知識。

（三）驅動參與

在項目化過程中，我們需要將核心知識轉化成適合特定學習對象的驅動性問題，結合學生情況與教學資源設計項目情境、項目任務，讓學生感興趣、想參與，科學、合理地設計項目的分級體系，驅動學生從低階走向高階、從局部走向整合。

（四）沉淀提升

項目化學習后期的展示與評價，能使我們更好地關注和思考系列任務設計背后的認知策略、思維含量、能力維度。另一方面，項目化學習更強調學習資源的生成、展示與評價，以評價促進理解，以評價提升思維，以評價生成精彩。

二、項目化學習的運用過程

（一）以教材為綱要，建構核心知識

項目化學習的六個維度的第一個要素就是構建核心知識，不同的名著，或因題材不同，或因故事不同，或因人物性格不同，學生在閱讀之后所要獲取的核心知識也不盡相同。夏雪梅博士《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》一書中也提到，確定核心知識的一種方式是自下而上的構建：從知識點、教材和學生的迷思概念開始往上尋找更適合的上位概念。我們在構建核心知識的過程中，不能盲目構建，而應該以教材為綱要，結合學生的學情，確認名著的核心知識。

如《朝花夕拾》的閱讀，教材給出的閱讀目標是：消除與經典的隔膜。然而在閱讀的過程中學生存在諸如像對《狗·貓·鼠》《無常》等幾篇文章讀不懂、幾篇回憶性散文關聯性不強等問題。這些問題如果不經過閱讀指導很難消除。基于該學情，轉向教材尋求幫助，然后發現《朝花夕拾》的“專題探究”中有三個專題：1.魯迅的童年；2.魯迅筆下的那些人物；3.魯迅的兒童教育理念。于是，結合這三個專題，聚焦出《朝花夕拾》的核心知識：

1.梳理魯迅的童年生活；

2.學習魯迅塑造人物的方法；

3.理解魯迅的兒童教育觀念。

（二）以本質為標靶，設計驅動問題

項目化學習是通過問題來引發和驅動學生對概念的思索。基于核心知識提出本質問題，但本質問題的抽象又促使我們要以它為標靶，設計有一定挑戰性、易于理解又生動有趣的驅動性問題，以激發學生更好地投入到項目化學習的過程中來。

教師根據作品的文體特質設計閱讀情境，設計表現性的閱讀任務。從體例上來說，包括推薦版本、作者檔案、思維導圖、閱讀策略、閱讀規劃、書評書摘、閱讀方案等內容。這些問題往往有一定的情境性，將生活與作品勾連起來，對學生有一定的親和力，能激發學生的閱讀興趣。同時它還需有深度性，在問題的驅引下引發和培養學生的高階思維。

例如，《海底兩萬里》設計這樣一個情境驅動任務：

親愛的同學們，學校要開設一個《海底兩萬里》閱讀活動布展，委托我們班策劃設計，你打算如何設計？

該任務賦予學生“設計師”的角色，讓學生能夠體會到“布展設計師”的樂趣，能激發學生的興趣，驅動學生閱讀和思考。然后又以“設計”為支點，進一步驅動：

1.設計一個播映角：如果你是導演，里面需滾動播出幾幕經典情節，你會選擇小說中的哪幾個情節？并請按照情節完成電影腳本設計。

2.設計一個中心大廳：假如中心廳里展出諾第留斯號的遺骸模型，你是講解員，你將會如何來介紹？

3.設計一個暢想角：第18 章尼摩船長提及想要建造海底城市，你打算如何助力尼摩船長，幫他設計一下？請畫出設計圖。

4. 設計一組新團隊：假設尼摩船長又要開始一段新的旅程了，他正準備招收新的船員，你會設計哪幾個人物跟隨尼摩船長開始這段新的旅程呢？為什么？

在名著閱讀的過程中，教師為學生提供這些有趣味、有思考、有挑戰的甚至也是跨學科的驅動性問題，讓學生在做項目時從被動閱讀轉變為主動閱讀，從“參與者”轉變為“主導者”，學生不僅能夠持續性地完成整本名著的閱讀，而且還能夠在閱讀中不斷地積累和收獲。

（三）以三階為路徑，制定認知策略

夏雪梅博士提及的馬扎諾的學習維度框架中，高階學習策略由問題解決、創見、決策、實驗、調研、系統分析六個方面組成的，而高階學習又是基于獲取和整合知識（信息收集、組織、存儲、鞏固）與擴展和精煉知識（比較、分類、抽象、推理、提供支持、分析）這兩個低階學習進行的。為了讓學生在學習過程中持續探索驅動型問題從而走向深度閱讀，也為了使項目化學習的過程中讓學生產生低階學習和高階學習的良好整合，我們需要在項目化學習中制定科學的認知策略并讓學生習得這些策略。

例如，在上述名著《海底兩萬里》驅動問題中，第一、二兩個問題，設計一個播映角和一個中心大廳，來播放故事情節和介紹諾第留斯號，這是源于對《海底兩萬里》故事情節的反饋與鞏固，是屬于信息的收集與整合，屬于第一階段的低階認知。但因為導演和講解員的身份設置，要求是選擇性拍攝，梳理性講解，并不是隨便的情節照搬和隨便的介紹照說，需要學生比較、分析、篩選，這是對《海底兩萬里》閱讀的一種認知加工，是二階學習。而第三、四個驅動問題是布展一個暢想角，設計建造海底城市，以及設計打造一組新團隊，招收新成員，這是一個充滿想象力和創造力的過程，尤其是招募新成員這個問題，圍繞尼摩船長的性格和航行需要，驅動學生以此推測想象。它要求學生創造出指向核心概念理解和有獨特價值的作品，是一種創見的高階策略。

三個階段的過程是一個相融漸遞的過程，學生在名著閱讀的過程中井然有序地閱讀、接收、整合、比較、分析、消化，轉移、融合、創見。這樣有目標、有策略的閱讀，讓名著的閱讀落到了實處，也提升了整個項目化學習的質量。

（四）以活動為支架，實施學習實踐

學習實踐實際貫穿和滲透在整個項目化過程。只要項目化的活動到位、學生參與到位，那么參與的過程一定是個滲透實踐的過程。所以，實踐過程中要以各種活動為支架，幫助學生在活動中完成項目化學習。

例如在《西游記》的“名著導讀”部分，“專題探究”給出三個專題：1.取經故事會；2.話說唐僧師徒；3.創作新故事。根據這三個專題，筆者對《西游記》的項目化學習開展了以“漫畫西游”為主題的幾個實踐活動：

1.漫話游蹤（思維導圖畫出取經路線圖）；

2.漫話取經（舉行“取經故事會”活動）；

3.漫話人物（討論人物的人生軌跡）；

4.漫話82 難（發揮想象，給《西游記》續寫第82 難）。

“取經故事會”活動的具體設計和展開，西游人物人生軌跡的走向和評價，甚至于續寫82 難等，是探究性實踐過程；學生導圖的設計和繪制，是一種審美性實踐，去收集去展示需要團隊合作、會表達與傾聽，又是一種社會性實踐……多元的學習實踐在各種活動支架中得以“攀爬”展現。

（五）以質量為準則，公開學習成果

項目化學習在經歷構建核心知識、設計驅動問題、制定認知策略、經歷實踐過程這幾個環節之后，最終要以多樣的形式展示其學習成果。成果要指向對核心知識的深度理解，要同時包含做出來的和怎么做出來的說明。成果有制作表現類的，如課堂戲劇表演，有的是解釋說明類，如海報、思維導圖、讀后感等。

例如，學習《駱駝祥子》以探究報告的形式呈現對祥子的悲劇原因的探索；學習《西游記》以續寫方式展示成果，如學生寫《第82 難：一世繁華終為夢，云外鏡顯示終章》；學習《鋼鐵是怎樣煉成的》設計腰封展示學生對“鋼鐵人生”的感悟；學習《水滸傳》以制作人物卡片形式展現對水滸人物的分析評價……

在這些成果公開中，我們看到了學生在完成項目的過程中，不斷地發現和體驗，不斷地探索解決問題的方法，不斷地調整自己的思維方式、完善自己的活動方案，從而在此過程中完成深度學習。項目化學習的成果讓學生把輸入的知識個性化地輸出，達到對核心知識的再建構和思維遷移，也讓學生把整個過程變得可視，易于討論，促進他們更好地反思，使他們在今后的名著閱讀中更有動力。

（六）以表格為評價，量化項目效果

項目化學習的成果公開，讓我們看到學生將書中的知識從一個個零散的“點”鋪成了一個個有趣又有質的“面”。可是，項目化學習卻沒有真正結束，它還需有一個完整的評價，用來揭曉在這樣一個不斷推進、不斷完善的過程中，學生付出的努力和取得的效果，驗證這樣的學習方法在名著閱讀中是否合適……我們需借助量化表來對整個項目化學習進行評價，以便對整個學習過程進行回顧、反思和改進。

在每一個閱讀任務之后，教師需要根據閱讀任務的內容，設計相應的評價量規，注重對學生閱讀過程的評價、診斷和改進學生的閱讀成果。同時，使用評價量規的主體也應是多元化，可以是學生自己，也可以是同伴、小組，還可以是教師、家長等等，讓評價結果更有效度和信度。（見表1）

表1：項目化學習評價量化表

表格前面三個階段的評價屬于過程性評價，主要考查學生的學習實踐；表格展示環節主要是結果性評價，主要考查學生最終的學習成果。至此，在名著項目化學習中的核心知識、主要的高階認知策略和重要的學習實踐等在評價方式中得以較完整的展現。

三、結語

項目化學習在名著閱讀中的運用，改變了傳統的名著閱讀方式。學生在項目化學習的過程中用核心知識構建，用驅動問題引導，在學生參與的多層級閱讀活動中，經歷閱讀、思考、體驗以及多向的深入延展，逐層進階推進。由局部到整體，由整體到外部，有機組合驅動任務，立體設問，將學生的閱讀思維引向高階。語文核心素養中的“思維發展與提升”通過名著整本書項目化的閱讀就能真正實現。如此立體又深入的閱讀，使得整本書閱讀有深度又有高度、有寬度又有效度。同時也讓學生在閱讀的過程中扎扎實實地收獲知識，實現名著閱讀的“閱讀、悅讀、躍讀”。總之，名著閱讀的項目化學習就是讓學生在主動的實踐過程中實現對整本書趣味性、思考性、創造性地閱讀。落實名著的深層閱讀，任重而道遠，我們還需要在今后的教學中做更多的理論研究和實踐探究。