基于數字博物館的中華優秀傳統文化教學：價值、藩籬與實現

王牧云 李術輝

【摘 要】數字博物館立足數字技術層面為中華優秀傳統文化教學提供更豐富的教學資源，豐富傳統文化教學方式。相較于傳統博物館，數字博物館的傳統文化教學價值凸顯于資源價值、交互價值和發展價值三個層面。在教學實踐中，由于教學目標導引低效、教學活動組織失衡以及教學評價功能片面的問題，制約了數字博物館的傳統文化教學價值。以清晰的教學目標確保資源價值、創設真實情境激活交互價值和建構多維評價體系實現發展價值，有助于上述問題的解決。

【關鍵詞】數字博物館 傳統文化教學 價值 藩籬 策略

【中圖分類號】G40 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2024）01-05-05

根據《中華優秀傳統文化進中小學課程教材指南》，中華優秀傳統文化教育需堅持正確價值導向，結合學科特點，堅持整體設計，貼近學生實際。《中國教育現代化2035》提出，利用現代技術加快推動人才培養模式改革，建立數字教育資源共建共享機制。在此背景下，思考如何借助數字技術為中華優秀傳統文化教育教學提供豐富資源、拓寬渠道，對于促進學生的文化理解、增強學生的文化自信具有重要意義。在傳統文化教學中合理使用數字博物館，既是對文化選擇和文化賦能的有益探索，也是培育時代新人的積極回應。

一、數字博物館的概念

數字博物館的概念是在傳統博物館的基礎上提出的。傳統博物館即普遍意義上的實體博物館，“是一個為社會及其發展服務的、向公眾開放的非營利性常設機構，為教育、研究、欣賞的目的征集、保護、研究、傳播并展出人類及人類環境的物質及非物質遺產”［1］。其作為一所場館，具有公益性和為社會提供教育、研究和欣賞價值的特性。數字博物館的概念起初被定義為“在數字信息環境下，以特定方式（數字傳輸處理技術）對館藏文物進行組織、交流和利用的動態機制或系統”［2］，而后演變為“把一般博物館的收藏、陳列、研究、教育、娛樂等功能用數字化的方式表現出來的博物館”［3］。當前，數字博物館概念被明確為“以數字化形式對某些不可移動文物和可移動文物的相關信息進行采集、管理，建立一個基于網絡數據庫的數字化博物館體系”［4］。概而言之，數字博物館可視為傳統博物館在數字維度的延展，通過技術革新的手段在內容上對傳統博物館進行統整，具有數字化、個性化、多樣化、自動化、獨立性、系統性、安全性的特點。［5］

二、數字博物館的傳統文化教學價值

（一）資源價值

首先，在空間層面，數字博物館可以淡化地緣差異，為傳統文化教學提供豐富的教學資源支撐。就存在方式而言，數字博物館是博物館的數字形態，不受空間束縛，有助于溝通地域間的文化差異。我國幅員遼闊，各地博物館的數量和館藏品的豐富性有著顯著差距，一些藏品匱乏、博物館建設不完善的地區在依托博物館進行傳統文化教學時會受到相應影響。而收藏了相應資源的數字博物館則可以打破這種地緣制約，彰顯教育公平。同時，數字博物館的虛擬性使其不受入館人數的限制，學生可足不出戶地接受館藏品的熏陶。例如身在偏遠地區的學生通過訪問數字故宮，即可實現對故宮全貌和宮殿細節的觀察，也可以在故宮博物院數字文物庫上觀賞館藏品的細節還原，以增進文化理解，增強文化自信。

其次，在時間層面，數字博物館可以實時或延時訪問，為傳統文化教學提供便捷的教學資源保障。數字博物館借助虛擬現實技術可打破時空壁壘，通過VR、H5等技術手段，讓參觀者能夠實現身臨其境的“云參觀”［6］，為傳統文化教學適時提供實例。對凝聚著中華優秀傳統文化的藏品進行鑒賞，是深化學生文化認同的有效路徑。古籍、書法、繪畫、文物等材質脆弱，這類易于湮滅的文化形式不方便為學生提供近距離的觀摩機會［7］，而文化一旦被數字化存儲就會恒定地存留于數字世界，并且恒定地發揮著傳播效能。數字博物館可以憑借其獨有的存儲功能和計算能力，為學生展示相應展品的全景及細節，以及作者和創作背景等相關資料。此外，在參觀時間的限制下，學生在真實的博物館中進行參觀學習時難以全面詳細地了解相關信息。對此，數字博物館可以為學生提供相關資源，作為線下學習的延時補充。

（二）交互價值

首先，數字博物館能夠為學生與學習資源間的交互提供支持。基于數字博物館進行傳統文化教學具備開放的交互系統，學生在以博物館為學習資源進行學習的過程，也是與館藏品交互的過程。此過程的關鍵在于構建學生與藏品之間的溝通橋梁，喚醒學生主動的學習行為。基于數字博物館進行傳統文化教學具有較強的導引性，學生與學習內容間的聯系更加緊密。以數字博物館提供的豐富資源為支撐，能夠在學生的內在思想與外在的實物和事件表征之間構建起以知識為連接樞紐的關系，進而彌合學生與學習資源間的隔閡。例如當學生通過訪問數字博物館進行傳統文化學習時，便與相應的畫作、雕塑、書法作品等開始線上交互。

其次，數字博物館能夠營造融洽的學習情境，促進學習主體間的交往。學生在參觀傳統博物館時，在館規的約束下，往往難以實時進行充分的學習交流。而數字博物館憑借其特有的線上優勢，為學生間的即時分享提供了平臺。此外，數字博物館將師生間的二元交互豐富為多元交互，能夠有效幫助教師實現精準教學，從而促進學生的精準學習。［8］在實時學習過程中，教師和學生通過對數字博物館的合力利用，適時適當調整相應的教學行為，此時數字博物館不僅作為學習工具，而且也是師生交互的媒介，發揮著支持教學的重要作用。

（三）發展價值

首先，數字博物館有助于拓展學生文化素養的面域。基于數字博物館的中華優秀傳統文化教學關注學生文化素養發展的多個面域，數字博物館提供的資源具有開放性，是拓展學生文化素養面域的基礎。學生文化素養中的人文底蘊、科學精神等不是割裂的，而是以其內在邏輯緊密聯系的，并與自主發展方面的學會學習、健康生活，社會參與方面的責任擔當、實踐創新等息息相關。數字博物館呈現的展品資源為學生提供人文底蘊、科學精神的熏陶，并且展品背后的古人品德、精神等，也可對學生的學習、生活、責任擔當、實踐創新等產生積極影響。同時，專家對展品的詮釋可為學生的學習提供符合時代的導引，學生在全面理解展品的基礎上，增進文化理解。

其次，數字博物館有助于促進學生文化素養的個性化發展。數字博物館可以根據用戶的檢索關鍵詞，有目的、有針對性地推送用戶青睞的文化內容，從而拓寬傳統文化的傳播渠道［9］，為學生文化素養全面且個性化的發展提供了實踐層面的保障。傳統博物館的展品分布遵循管理者的分類方式，如按照出土時間、展品類型、展品作者，將展品布置在相應區域，學生的參觀學習在某種程度上是跟隨著管理者的思路被動進行的。而數字博物館既覆蓋本領域內的多樣信息，滿足展覽的社會化需求，又為具有小眾愛好的部分用戶提供個性化服務。［10］學生在檢索的過程中可按照自己的需要和組織方式持續深入探索，這既是一個主動學習的過程，也是自身文化素養個性化發展的過程。

三、基于數字博物館進行傳統文化教學的實踐藩籬

（一）教學目標導引低效

基于數字博物館進行傳統文化教學往往依賴于具體可行的教學目標的導引，而教學目標導引的偏誤桎梏著數字博物館的應用效果。

首先，教學目標渙散，學生對數字博物館使用失焦。數字博物館在時空上的便捷性，能夠為學生學習傳統文化提供重要工具。然而，如果教學目標不能指引學生如何使用這一工具和使用這一工具完成哪些具體任務，那么學生勢必會脫離學習實際，失去應用焦點，以致漫無目的地發散和瀏覽。如“查閱相關資料，鑒賞某作品”的目標，背后隱藏的是教師將學生的傳統文化學習視作“投入—產出”式的簡單機械過程。此目標導引下，學生將會收集盡可能多的相關內容來完善答案作為學習主要目的。雖然數字博物館便捷的工具屬性可提供豐富的內容，但是也容易使學生迷失于信息洪流中。這導致了學生的文化理解被各種資源裹挾，也限制了學生思維能力的自主發展。

其次，教學目標刻板，學生對數字博物館應用固化。當教學目標不能真正發揮引導作用時，教師對學生的發展期望和學生的學習行為皆可能發生異化。表現為缺乏適切的教學目標指引，教師持續下達指令以防止學生的學習隨意，而學生只能依賴于教師的指令開展學習。如杜威所言，把學校當作一個傳授某些知識、學習某些課業的場所，并不能成為兒童生活經驗的一部分，并不具有真正的教育作用。［11］此情形下，數字博物館未發揮出其應有的價值，傳統文化教學也呈現出機械化和去生命化。如果學生只在教師流程化的指令下，按部就班地在數字博物館中查閱規定范圍內的資料，那么便模糊了數字博物館資源價值的生成性和動態性。

（二）教學活動組織失衡

數字博物館的引入在為傳統文化教學提供豐富便捷資源的同時，也可能將學生置于一種精神匱乏和價值混亂的危機中。［12］首先，教學活動單一，學生與數字博物館間的互動淺表。數字博物館提供的教學資源一般較為固定，不能依照學生需求提供相應的內容。因此，在一些教學活動中師生僅將數字博物館視為豐富知識內容的來源。例如在鑒賞數字博物館提供的相應展品活動中，師生常以瀏覽數字博物館內容為主。此種教學活動下，學生只是浮光掠影地了解了相應展品，難以感悟到展品蘊藏的深度內涵。此時，學生與數字博物館的互動是單向的、淺表的，未能將自己的思維與數字博物館呈現的知識進行融通。

其次，教學活動異化，教學主體間的互動流于形式。“問—答”為主的教學活動導致師生間權力失衡。傳統文化教學活動一般由教師設計，學生在學習過程中接收教師的指令，數字博物館這一線上平臺成為學生完成任務的工具載體，并且教師與學生間的互動僅是形式上的，教師未能利用數字博物館與學生充分交流，也未能利用線上多主體同時在線的特征，為學生搭建自主溝通渠道。同時，在傳統文化教學活動中，“這位同學的解讀最好”“這組同學整理的最準確”等體現功利化追求的評價，導致教學活動異化，教學主體基于數字博物館這一平臺上的互動行為呈現出二元對立、非此即彼的樣態。

（三）教學評價功能片面

科學的教學評價能夠為學生文化素養發展起到審視、規正的作用，然而基于數字博物館組織傳統文化教學的實踐中仍存在片面化的教學評價。

首先，單一的評價維度掣肘學生個性發展。當學生在利用數字博物館進行傳統文化學習時，有教師傾向于通過反復訓練、重復提問的方式鞏固學生對文化知識點的記憶，并以此作為評價學生學習情況的依據。這種片面化的教學評價使得實用性、標準性、效率性成為衡量數字博物館教學價值的標準，而數字博物館的功能也被窄化為訓練學生記憶能力的工具，而其旨在促進學生文化素養發展的功能則會被邊緣化。

其次，單向度的評價方式制約學生合作。單向度的教學評價即教師單向評價學生。評價重點在于將教師的預期答案與學生的答案進行對比，忽視了學生的創造性、生成性。此外，注重對小組成果的評價，忽視對小組合作過程的評價。學生以小組為單位利用數字博物館進行學習的過程，實質上也是社會化的過程，而一些教師在評價中常忽視小組合作分工、行為的評價，不利于學生社會化發展。

四、數字博物館傳統文化教學價值的實現策略

（一）以清晰的教學目標確保資源價值

指令清晰、定位明確的教學目標是實現數字博館物資源價值的必要保障，而確定合適的教學目標的關鍵為在為學生指明學習途徑和學習內容的基礎上，為學生留足生成空間。

首先，重視基礎性教學目標的指導功能，引導學生實現正向認知。新知教學只有引起學生的關注，并與其已有經驗聯系，才能被學生理解。基礎性教學目標需要在了解學生已有經驗的基礎上適當地融入新知識。教師在了解學情的基礎上，通過描述性和可操作性強的教學目標引導學生將已有經驗和學習內容關聯起來。同時，教師要基于數字博物館的跨時空性，思考能夠實現教學目標的課型結構和課時編排。

其次，重視發展性教學目標的中介功能，以數字博物館促進學生的生成性學習。數字博物館是幫助學生增進文化理解、深化文化認同、增強文化自信的數字資源工具。教師在教學中需將教學目標視為學習任務與教學活動的中介，以及師生、生生之間互動的中介。在發展性目標的導引下，數字博物館的使用能夠使原本固化的教學內容活化，從而激活師生間積極正向的教學互動。例如在國畫鑒賞的教學中，教師提出教學目標：學生以小組合作的方式，在數字博物館中分別查閱不同畫家作品的創作背景、作品分析等。學生在組內完成鑒賞檔案，再通過線上或線下的方式，在班級中進行分享。這樣既能夠實現基于學習內容創生成果，也能密切學生個體與群體的關系。

（二）創設真實情境激活交互價值

瓦根舍因認為，只有當學習者預先熟練掌握一定的知識，激發起相應的認知要求，智力培養才成為可能。［13］這與孔子提出的“不憤不啟，不悱不發”的教育思想有異曲同工之妙。這啟發教師要在充分了解學情的基礎上，創設教學情境，開展教學活動。

首先，創設支持深度學習的教學情境，深化學生與數字博物館的交互。學生核心素養發展的“關鍵在于學習活動所構成的任務結構與素養賴以體現的目標情境中的問題解決具有相似性”［14］，適當的教學情境是引導學生進入深度學習的關鍵。因此，在傳統文化教學實踐中，應促進學生與數字博物館資源的互動，如借助數字博物館將傳統文化相關信息可視化的便利，以數字形象的方式展示傳統文化［15］，或借助VR聯機技術，使師生在虛擬技術還原的博物館場景中進行探索學習和互動等。

其次，矯正教學主體失當的角色和行為，實現真實創生的互動。在課程改革背景下，教師運用多媒體技術開展教學，力求體現教學手段的現代性、豐富性與生動性，從而全方位、多角度展現中華優秀傳統文化的原貌。［16］教師應以生動的教學語言和教學姿態與學生分享數字博物館的使用心得，以引導而非強制的方式助力學生靈活使用數字博物館，實現師生對數字博物館資源的共同探索。同時，保障學生的主體性還需確保生生互動的有效性，需要對學生的實時互動進行有效關注和督導，對學生的無效互動進行糾正。另外還可以通過線上鏈接的方式與相關領域專家進行連線或援引相關解說。例如在展示故宮榫卯結構的同時，引入不同專家對這一結構的美學、力學、文化學等層面的解讀，將師生引入深度思考中，為學生核心素養的發展提供支持。

（三）建構多維評價體系實現發展價值

中華優秀傳統文化教育“是從文化理解、文化反思、文化認同、文化自覺到文化信仰的文化實踐過程”［17］。對基于數字博物館進行傳統文化教學的評價也應注重對這一過程的審視與規正。

首先，重視學前評價和總結性評價的綜合運用。教師在傳統文化教學的評價中，不應以一個評價標準評價所有學生，而是要進行學前評價明確學生的學情，并對學生個體的文化素養有所了解，以此為基礎審思評價維度和方法。在評價標準的選擇上，既要關注學生對傳統文化相應知識點的掌握程度，也要了解學生的文化理解和文化認同的程度。例如在教學中，利用數字博物館提供的彈幕、留言等便捷功能，鼓勵學生在平臺發表作品鑒賞觀點、互相點評交流觀點。教師通過對學生的互動進行觀察，客觀地了解學生的學習情況。學生之間的互相評價可以豐富評價主體，使學生在放松的氛圍中了解并內化他人的評價，以此作為改正和提升自己的參考。

其次，以形成性教學評價為學生的個性化、社會化發展提供指引。在形成性評價的持續作用下，學生能夠呈現出“大同小異”的素養發展樣態，即不同學生個體皆具有符合標準的差異化個性特征。因此，教學評價不應要求學生一定要鑒賞出什么，而是要關注學生是以怎樣的方法去鑒賞。具體而言，就是要求教師能夠不拘泥于固化的模式或環節進行刻板的教學評價，而是將形成性評價視為師生、生生間利用數字博物館進行實時或延時學習的指南針。這樣的教學評價既能避免漠視差異，破解學生文化素養評價被標準化評價束縛的困境，也能使學生在互動交流中獲得社會化的發展。

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