幼兒園自然教育中教師組織行為的省思與重構

潘勝云

【摘 要】為促進幼兒的全面發展和幼兒園教師的專業化成長，各幼兒園紛紛關注自然教育中幼兒的行為表現以及教師的組織行為，其教師在自然教育時逐漸出現教育目標單一化、教育內容自然化、教育環境一元化等諸多誤區，文章對此進行了歸因分析，認為在教育目標上，要在認知、技能和情感三位目標的基礎上實現五大領域的有機整合；在教育內容上，不僅應包括以自然為對象的教育，更應該延伸到對人的自然性的認識；在教育環境上，對于兒童探索自然、親近自然的行為給予支持和鼓勵，為兒童創設可互動的教育場域。

【關鍵詞】組織行為 幼兒園教師 自然教育 幼兒園

【中圖分類號】G61 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2024）01-91-05

在古代，人類社會就有了自然的教育觀念，《禮記·月令》中記載了古人對自然教育的思考，即通過自然界和自然現象學習和訓練有關技能來完善自己的身心。這一古老而偉大的教育思想在今天依然發揮著重要作用。自然教育是一種以兒童為中心的、在學前教育領域具有重要地位的教育組織形式。自然教育的含義有兩個方面：一是要尊重兒童的性格和特點，遵循兒童身體和心理發展的自然法則；二是要讓兒童在自然條件下進行探索、游戲和學習，以豐富他們的認知體驗，提高他們的審美體驗，培養他們的身體素質。［1］自然教育活動的開展能夠拓展兒童的經驗范疇，喚醒兒童的生命意識和各種非智力因素的發展。回歸自然教育，以激發兒童的好奇心和探索欲，讓兒童在探索和感悟知識的過程中獲得經驗，并培養兒童的探索欲望和發散性思維。

組織行為是指組織中的個人或團體為了達到一定的目標所采取的行動。在本文，組織行為指的是更廣泛意義上的教師組織行為，即教師要理解兒童的發展，有針對性地以兒童的興趣和人格特征為基礎組織自然活動［2］，讓兒童在活動中得到自然的教育，學會自然的知識，養成良好的習慣，促進兒童早期發育。自然教育對兒童全面發展有著重要的促進作用，是兒童全面、和諧發展的重要方法和途徑。離開自然教育，兒童教育的內容會枯燥無味，缺乏生動性。自然教育對幼兒長遠發展至關重要，但是教師對自然教育的認識、對自然教育活動的組織與指導還存在不足。因此，對教師在自然教育中組織行為存在問題進行進一步的研究，對幼兒的發展以及幼兒園教師工作的開展具有現實意義。

一、誤區：自然教育中教師組織行為的問題

從兒童本位出發，自然教育要遵循幼兒發展的特殊規律和天然法則，要關注自然教育的教育目標、教育內容和教育環境。教師對教育目標的不準確理解、教育內容的不全面認識以及盲目跟從一元的教育環境都不利于開展幼兒自然教育。

（一）教育目標單一化

目前，許多幼兒教育工作者關注到了自然教育目標。在認知目標上，以日常生活中的自然因素為基礎，營造良好的自然環境，促進幼兒對自然的認識和探索。在技能目標上，培養兒童的實際操作技能非常重要。教師帶著兒童去探尋大自然的秘密的同時，引導兒童去實踐和操作，有針對性地鍛煉兒童探索自然的能力和對操作活動的組織和規劃能力。在情感目標上，自然教育要培養兒童對自然的敬畏之情和感激之情。人類與自然共生共存，在某種程度上，自然是人類的母親，養育著人類。在自主教育思想的作用下，兒童自然教育的基本目標是促進兒童與周圍環境的良性、友善的交流，增強兒童對自然環境的感知能力和敏感度，深化兒童的認知和價值體驗，促使兒童掌握基礎的自然生存法則。教育工作者在一定程度上已經關注到兒童自然教育的主體性，但通常會形成固化思維，將自然教育視為某一領域的活動內容，從而忽略了自然教育在其他領域的教育功能。

（二）教育內容自然化

自然教育在幼兒園中已被廣泛關注到，幼兒園也能關注兒童的身心發展規律，以兒童的天性為指引開展自然教育。教師以幼兒的天性和發展規律為指引，以幼兒生命的有序生長和全面發展為目的，借助自然來對幼兒的身體發展、智力發展、道德情感、理性思維等進行啟蒙和培育。幼兒園教師更是把各種自然要素都當作教學的工具，以自然元素為基礎，開展豐富多彩的自然活動，引導兒童參與其中去感受自然。例如開展以季節、節氣為主題的活動，讓兒童在活動中隨著四季、節氣的變化感知四季的輪回和節氣變化的規律。“幼兒園自然教育開展的根本依據是幼兒的天性及其發展規律”，“這種規律首先體現的是幼兒自我作為一個生物性個體所具有的生命沖動，及其作為人類個體存在而在心理、情感、道德等方面所具有的天賦。”［3］對幼兒來說，發展規律是幼兒生命的一種內在沖動，是幼兒發展的一種內在秩序。也有研究者認為其規律是兒童作為生物個體所體現的一種特殊天性。值得注意的是，對幼兒開展的自然教育不是通過課堂上專門的理論知識傳授活動，兒童是通過參加各種各樣的實踐來獲得對自然的各種體驗，即對兒童開展的自然教育是在兒童親身操作和自我體驗中逐漸展開的。因此幼兒園對兒童實施的自然教育強調通過幼兒的親身探索和自我體驗展開。但當前對兒童實施的自然教育雖然關注到了對兒童身心發展的規律，也以兒童的天性為指引開展自然教育，但是自然教育的內容局限于自然元素，甚至簡單地認為自然教育就是將兒童帶到大自然中去讓兒童自己體驗和感受自然，使自然教育被囚籠捆綁住了。

（三）教育環境一元化

兒童的生命與自然具有同一性［4］，兒童天性發展的需要由大自然來滿足。為了滿足兒童發展的需要，幼兒園教師為兒童創設了精美的、充滿自然情感的教育環境。強調環境的準備性之外，未能關注環境的非準備性，從而未能給兒童的自主探索和發展提供良好的契機和環境，促使兒童只能在有準備的環境中機械發展。環境的準備性是教師給予兒童的發展環境，這種環境先于兒童而存在，因此環境的設計是成人的視角、成人的想法以及成人的期盼，兒童“外在”于此已準備好的環境。［5］教師強調環境對兒童的影響，在自然教育中也不由自主地過度強化環境的作用，試圖通過環境的設計直接促使兒童感受或者接受自然教育。

除此之外，自然教育的教育環境是單一的，是被主流文化即漢文化所主導的。教師在為兒童設計有關自然的教育環境時，僅僅關注的是人們傳統認知下的自然。自然文化的多元性被現代社會前進的步伐所遺忘，幼兒園教師只能使兒童在日常的自然教育中感知到一個陌生而割裂的自然，兒童不能從本民族文化的引領中去了解自然的多元性。

二、反思：自然教育中教師組織行為問題歸因分析

自然教育中，教師引導幼兒開展自然活動時存在多方面的問題，為規避這些問題的重復發生，應從教師的教育情感、教師對自然教育內涵的理解兩個方面去反思當下自然教育中教師組織行為的問題。

（一）教育受道德情感的影響

在中國的教育文化語境中，“為了兒童”是一個非常本土化的理念。二十世紀七八十年代，在很多城鎮和鄉村中小學校與幼兒園的圍墻上都會看到這樣的標語：“一切為了孩子，為了一切孩子，為了孩子一切。”“為了兒童”是教育的基本立場，是動物行為的社會性延伸，這一理念在族群、種系、社會都是合情合理的行為。在中國教育文化背景下，“為了兒童”更多地表現為一種“一切都是為了孩子的發展”的教育倫理，其理念有著強烈的教育道德魅力，提示和呼吁人們關注孩子、尊重孩子，把孩子作為學習的主要對象，實行“為了孩子”的教育，從而顯示出一種“一切都是為了孩子”的精神。［6］在幼兒園中，教師也有這種“一切為了幼兒的發展”的情感，幼兒教育受道德情感的影響，往往使得教育偏離了真正的教育目標，在很多時候使教育實踐偏離“以兒童為本”理念的真正內涵。

在幼兒園中，一些教師也會不自覺地將“為了兒童”等同于“以兒童為中心”，造成了教師在沒有認真傾聽和理解兒童的前提下，一廂情愿和自以為是地為兒童的發展而進行自然教育活動，甚至用成年人的觀點來裁剪兒童的生命。教師在開展自然教育時，以書本上的條條框框作為標準，將兒童的行為與書本上的文字一一對應，期待幼兒的發展與科學家的預測高度一致。由此，教師也會約束兒童行為，使得兒童在接受自然教育過程中按照教師預設的軌道發展。兒童在不肯接受的情況下，還盲目地打著“情感牌”，讓兒童接受虛假的教育。表面上，這似乎是對兒童主體性的尊重，但實際上，這是對他們的一種踐踏。教師缺少對兒童進行觀察的技能，對兒童需求進行了徹底的忽略，變成了成人所虛構的以兒童為中心的教育活動。這會給兒童帶來負面的情緒體驗，影響兒童成長，并在不知不覺中陷入“成人本位”的困境。

（二）片面理解自然教育內涵

自然主義教育思想的核心是歸于自然，真正的教育應該是以兒童本身存在的自然性為起點和基礎的。自然教育具有兩層涵義：一是強調在教育中要尊重兒童的特點和個性，要符合兒童生理和心理發展的自然規律；二是讓兒童在自然中自主地探索、玩耍、學習，以豐富兒童的認識經驗，提高兒童的審美體驗，增強他們的體能。部分教師會存在一個錯誤的觀點，即認為自然教育是以自然為對象的教育，或是將教育對象帶入自然環境就算是完成了自然教育。教師片面理解自然教育，對自然教育的內涵剖析較淺，因此兒童在進行自然教育相關活動時教師的指導也并不全面。例如自然角的植物多是由教師負責種植和擺放，并未引導兒童種植培育一株植物，觀察并記錄該植物的成長和變化，幫助兒童形成對植物生命形態的直觀認識；也未指導兒童記錄植物生長的全過程，結合二十四節氣去認識和理解氣候對植物生長的影響，以及植物生長的規律；自然教育的活動比較匱乏，教師未將自然教育融入一日活動中，不能提高兒童感知自然的能力；等等。

三、重構：自然教育中教師組織行為的應然路向

梳理自然教育中教師組織行為存在的問題，并對其原因進行了分析，教師對兒童在自然教育中的指導應與問題相互匹配。在教育目標上，要在認知目標、技能目標和情感目標的基礎上實現五大領域的有機整合。在教育內容上，不僅包括以自然為對象的教育，而且應該延伸到對人的自然性的認識上。在教育環境上，對于兒童探索自然、親近自然的行為給予支持和鼓勵，為兒童創設可互動的教育環境。另外，兒童對世界意義有自己的感受和理解，對兒童展開的自然教育也要積極探尋兒童的視角，激發兒童發出自己的聲音以及發出多重的聲音。

（一）有機整合五大領域

自然教育既要關注兒童在某一領域有針對性的發展，又要注重不同領域之間的互動和融合。［7］現代自然教育從認知、技能和情感等多個角度來定義自然教育的目標，而本文所要強調的是，通過自然教育來實現兒童認知、技能和情感等多方面的發展。兒童的自然教育目標需要多維度、多領域的融合，發展目標應與幼兒教育的五大領域結合，不能過于細分，避免碎片化。人是完整的個體，兒童也是完整的人，兒童具有完整性。在兒童視角下，自然教育不是一個抽象的概念，而是客觀世界中真實存在的活動，是躲藏在兒童周遭世界的教育活動。在不同領域，自然教育的出場方式不同。

在健康領域，可將自然教育中的生命重要性的知識傳遞給兒童，兒童在感知生命脆弱的同時懂得珍惜生命。繼而在自然教育中重新審視幼兒園社會領域的教育，兒童成長的過程就是個體社會化的過程，兒童在社會教育的過程中凸顯出個性。然而個性是自然性與社會性的有機整合，兒童在接受社會教育的同時也應進行自然教育，使得自然性與社會性融合發展，促進兒童的和諧發展。

藝術領域的兒童自然教育發展目標在于感知自然事物的美，發現周遭世界的美，以及通過自然中美好事物來培養兒童對自然的積極情感。自然界中的萬事萬物有其存在的獨特形式，形式的多樣性體現了生命的多樣性。兒童在尋找美的過程中會生成更加美的行為和品質。

自然教育在科學領域的實施更容易讓兒童理解和接受，兒童通過對植物生長過程的觀察、對四季更替的疑惑、對氣候變化的求知等可了解復雜的客觀世界，即以日常生活中的自然元素為基礎，促進兒童對自然的認識和感知。語言表達是一門藝術，通過兒童的聲音將自然的秘密公之于眾，這是兒童視角的本義所在，也是自然教育與語言領域的關聯所在。

自然教育的發展目標在于觸發兒童用身體的各個部位去感知自然的奧秘，并通過各種方式表達出來。由此，自然教育發展目標的設計應考慮到兒童的聲音，利用自然教育促進兒童的感官發展。應在每一個領域都融入自然教育，發展目標囊括五大領域，促進兒童全面、和諧發展。

（二）認識人的自然性

自然教育具有生活性、探究性和生成性三種特點。首先，兒童的生活環境蘊藏著豐富的自然元素，在生活環境中也隱藏著眾多的教育時機。兒童成長的過程就是個體社會化的過程，在此進程中，社會性會隨著個體的成長腳步逐漸強化，而自然性則呈現出弱化的樣態。盡管如此，自然教育對兒童早期具有不可磨滅的作用，自然的屬性、法則和規律等都會出現在幼兒的生活中，以一種低調的形式陪伴著幼兒的成長。其次，兒童需要對所處的周遭世界進行探索和研究，形成自己的認知和獨特的感受，從而促進幼兒個體心性的磨練。幼兒通過自己的感官去獲得對自然的直接經驗，這樣才能對活動對象建立起有效的感知。［8］因此自然教育不僅要激發兒童積極的活動探究意識，而且要解放兒童的眼、手、腦，讓兒童的感官活動起來，去探索、去感知。最后，教師為了使兒童更好地感知自然和探索自然，會經常將自然元素融合在活動中，在此過程中帶著兒童共同探索、共同感知和共同體驗。總的來說，自然教育應是以兒童的天性為指引，以兒童的全面、和諧發展為目的，借助各種自然之物來對兒童的經驗進行啟蒙和教育。

自然教育的范疇不僅包括以自然為對象的教育，而且應該延伸到對人的自然性的認識。人是自然的重要組成部分，人類社會是自然社會的延展。在教育學研究中，常常將人分為自然人和社會人，然而現代教育對社會人的過分關注造成了現代教育對自然人的遠離，也造成了現代人的虛無與虛弱。［9］教師開展自然教育時應該是以關注人與自然的聯系為主要內容，而不是將兒童游離于自然教育的范疇之外。自然教育應該以自然人為起點，自然教育的內容也應包括對人、自然人、人的自然性的認知。自然教育的最終目的也是使教育的過程實現向自然的回返，自然教育應以自然人為基礎，應在自然的狀態中展開。

人是世界上的一種生物，世界上的一切和人一樣，都是世界上的個體，彼此之間有一種感應的關系。人與天地萬物之間存在著一種聯系，一種相互支撐、相互制約的關系。從整個自然的角度來看，天、地、物、人，都在按照一種既相互聯系又相互獨立的規律而不斷地發生著變化。對這個整體統一的規律，順之者昌，逆之者亡，在整體上表現出了一種差異一體的狀態。也就是說，人作為生命的自然存在物，具有一定的生命力和自然力。人體組織既是人類生存的根本，又是人類所有活動、所有特征的物質載體。人是自然演化的產物，人亦是自然的一分子。

自然教育中對自然規律的理解也應當包含人類活動本身，因為人類活動也是一種自然規律。人類是自然世界的一部分。自然教育不僅體現在自然環境中，而且體現在幼兒與環境的互動中，即兒童生活的點滴中。大自然的變化會影響人類活動，而人類活動的開展自然也會對大自然產生影響。真實的自然世界是人的世界，是與人類的社會活動息息相關的。所以自然教育不僅要理解自然，而且要認識人類社會的發展規律。只有將人類社會和自然發展聯系起來，教育才會更自然、更有序。

（三）建設多元化的教育場域

建立自然教育的教育場域是有效開展兒童自然教育活動的有效途徑。兒童有自己的世界，也有其獨有的游戲樂園，而自然教育基地則應迎合兒童的這一需求。“場域”一詞由法國社會學家布迪厄提出，在他看來，在一個高度分化的現代社會中，社會世界是由眾多具有相對自主性的社會小世界組成的，而這些社會小世界就是有著自己的邏輯和必然性的客觀關系的諸多場域。不同場域相互交織滲透，形成社會空間，各種場域都是關系的系統，每一個人的行動均被行動發生的關系系統所影響。布迪厄所倡導的“場域”觀念，并非一般意義上的“領域”或“地域”，而是將其視為一個處于動態變化之中的、具有相對獨立性的社會性的“空間”。

教育場域是教育者與受教育者相互作用的活動載體。每個民族地區具有獨特的民族文化，而民族文化的延伸和傳遞與自然息息相關。兒童在民族文化的浸潤下，內心對本民族文化與自然的聯系具有自己的理解。兒童對自然與民族文化關系的理解與成人具有同一性也具有差異性，因此民族性教育場域的建立為兒童與成人的自然互動提供了空間，為兒童自然教育的實施和開展增添了原生色彩，在不斷變化的空間中融入民族性教育元素，也就是在自然與民族的交織中貫徹自然教育。民族特色的自然教育基地建立使兒童接近周遭自然世界，回歸民族文化。自然教育對兒童具有很強的吸引力，不僅可以提高兒童了解自然和保護自身權益的意識，而且可以培養他們熱愛大自然、熱愛生活的情懷。

自然教育不僅追求原生的自然環境，而且講究和諧的教育場域。教育場域與教育環境在內容上有一定的交叉和重疊，但二者并不相等，自然不僅僅是一個自由、自在、自主的環境，更是具有文化屬性的教育場域。藉此，也不能認為自然教育關注到了教育環境也就是關注到了教育場域。不可遺忘的是教育場域的創設也要關注兒童的聲音和需要，以兒童需要作為人文環境的創設的基點和終點。人類文明千姿百態、內涵豐富、價值多元，為兒童創設的人文環境需要以開放的視野將不同地域、不同民族、不同表現形式的優秀文化呈現給兒童，為兒童認識人類文明的多樣性提供良好的條件。［10］對于兒童探索自然、親近自然的行為要給予支持和鼓勵，為兒童創設民族特色的教育場域。隨著活動的開展和深入，兒童的經驗體驗和思想狀態都在不斷發生變化，民族性教育場域中空間的變動為兒童的這一需要提供了條件。因此自然環境的神秘性和自由性強調自然教育要以兒童的天性和視角為起點，將兒童放養到自然中去，置身到民族中去。

每個兒童都具有自然性或自然天性，兒童內發地、不自覺地都喜歡大自然，待在大自然的世界中會使兒童快樂，促進感官發展。教師利用大自然給兒童身心健康帶來良好的保護，兒童用感官去欣賞和體驗大自然過程中，開發其感官功能，使其真正地懂得愛護和尊重大自然。在教師開展自然活動時，應明晰自然教育內涵、目標以及掌握正確的教育方法。同時，應將大自然的教育資源變成兒童需要的資源和教具，將自然教育活動做出活教育，讓兒童獲得更多的直接經驗。

【參考文獻】

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