高中思想政治議題式教學設計的案例一致性探究

王景鴻

【摘 要】在高中思想政治議題式教學設計中，研究者比較關注議題、知識、情境、活動等要素的相關研究與實踐，但在案例線的一致性設計上缺乏系統探索。目前，議題式教學設計中存在案例搭建與教學內容整合的不一致、案例處理與教學情境建構的不一致、案例耦合與教學議題編制的不一致、學生素養評價與教師主動性的矛盾等困境。要推動高中思想政治議題式教學設計的案例一致性，需要精研學理內容統合、優化案例情境化建構、增強議題耦合度、重視教學評一體化。

【關鍵詞】高中思想政治 議題式教學設計 案例一致性

【中圖分類號】G633.2 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2024）01-61-04

目前，議題式教學已經成為高中思想政治重要的教學方法。它對于凸顯教學主題、培育思想政治學科核心素養和落實立德樹人根本任務有比較大的作用。然而，在教學過程中仍存在許多議題式教學設計往往出現案例堆積的現象，未能貫徹案例一致性原則。因此，有必要系統性探討“議題出自一個案例”和“案例能夠析出眾多分議題”這一設計思路，使議題式教學既能夠化繁為簡，又能夠化簡為繁，極大地實現教學價值引導，提高教學質量。

一、高中思想政治議題式教學設計案例不一致的現實困境

高中思想政治議題式教學設計的案例一致性是指在一節高中思想政治議題式教學設計中，議題出自同一案例，同一案例衍生總議題和多個分議題，實現案例與議題的有機統一的教學規劃和安排。運用這樣的教學設計，能夠使教學的生活性、邏輯性和價值性很好地匹配在一起。然而，高中思想政治議題式教學在這方面還存在一些現實困境。

（一）案例搭建與教學內容整合的不一致

在議題式教學設計中，案例作為情境設計的首要來源，其選擇工作尤為重要。案例的選擇以教學內容為核心依據，為教學目標的達成服務。然而在實際上，教學內容整合與教學案例搭建的矛盾并未得到很好的解決。

一方面，教師苦于教學進度無法完成。面對新高考的全新教學要求與課時短的現實教學壓力，在實際一節課的議題式教學設計中，部分教師往往設計過量教學內容，多模塊的知識點被大量編入教學進程中。為了配合教學內容的佐證，教師往往尋求“一理一例”“一課多例”的“車輪式作戰”。由此，教師仍未能擺脫以往填鴨式的教學思路，議題式教學課堂更多了一種舉例教學法的佐證式教學誤區，未能發揮其引導學生在“議中學”的真實功能。

另一方面，學生累于教學內容學習的應接不暇。受制于自身的思維認知發展水平與知識基礎，學生一次性接收大量學理性、導向性極強的教學內容已然不易，再加上大小不一且密集的案例群，往往“疲于應戰”，無法真正落實學科核心素養的提升。

（二）案例處理與教學情境建構的不一致

情境是議題式教學的四大構成要素之一，真實性問題情境的搭建來源于案例的情境化建構。在以往的議題式教學設計中，部分教師對案例材料的處理較為粗糙。伴隨著新媒體技術日新月異的發展，來自社會生活中的圖片、文字、音頻、視頻等形式的案例材料觸手可及。但部分教師往往會犯不同程度的“拿來主義”的錯誤，對一手案例材料并未進行再創造、再整合，一旦一個案例引出了所對應的知識點之后，便極易將其拋諸腦后并尋找下一個“靶子”案例。豐富多彩的相關材料成為了一時的“噱頭”，學生停留在對相關材料的感性認識與淺層思維中，無法從不同情境角度對案例材料展開探究，難以提升深度思維能力。

（三）案例耦合與教學議題編制的不一致

在對教學議題的編制過程中，部分教師容易犯題與例未充分耦合的錯誤。有的教師所設計的議題并未能夠輔助學生直接對應知識點的探究，議題探究所得出的結論與靶向知識點尚有一定的距離，需要教師做出進一步的單向式闡述才可以到達；有的教師短視了議題的導向作用，把簡單的問題、話題當做議題供學生討論，未能充分結合教學內容、教學目標與教學案例設置出基于所在班級學生“最近發展區”的支架式議題，學生往往不費太大力氣就能夠答出，不需要經歷發現問題—提出問題—解決問題的認識過程；有的教師未能很好地關注議題與議題之間的邏輯序列，被原生案例事件本身的發展脈絡“牽著鼻子走”，造成學生在議學活動中的新知識建構邏輯紊亂。

（四）學生素養評價與教師主動性的矛盾

議題式教學中的議學活動兼具知識輸入與知識輸出雙重性質，其中“議”的環節是高中思想政治議題式教學的核心，“議”的活動效果是促成學科核心素養培育的現實落腳點。［1］在議題式教學當中，教師往往能夠利用各類案例進行議學活動設計，但在實際課堂中的學生活動質量把控問題上有待探究。雖然有層出不窮的活動，如角色扮演、主題辯論、法庭模擬等，但是在知識建構和學科核心素養培育方面，學生取得的實質性進展與階段性收獲達不到預期。

與此同時，部分教師及研究者開始意識到議題式教學設計的案例一致性理路的重要性，并紛紛加以探索。然而，在常態化教學實踐過程中，教師囿于教學任務壓力與學生實際學習情況，未能夠充分挖掘該設計理路的內在增值效應并從根本上擁護。因此，在高中思想政治議題式教學設計中，學生素養化評價與教師貫徹一致性設計主動性的矛盾值得關注。

二、高中思想政治議題式教學設計的案例一致性優化策略

要實現高中思想政治議題式教學設計的案例一致性有效、常態化推進，應從教學設計的全過程著眼，從教學內容學理統合出發加以探究。

（一）精研學理內容統合

習近平總書記在2019年學校思想政治理論課教師座談會上將“堅持政治性和學理性相統一”放在了思政課改革創新“八個相統一”的第一位，強調思政課“要以透徹的學理分析回應學生，以徹底的思想理論說服學生，用真理的強大力量引導學生”。在高中思想政治議題式教學設計過程中，無論是案例的一致性選取與情境結構化處理，還是議題的序列化設計，都離不開對教學內容的學理性剖析與把控，只有教師從教學思想上先融通，教學設計才能事半功倍。

首先，應堅持以系統觀念指導教學內容統合全過程。面對綜合性與活動型課程性質要求、素養化課程目標、“井噴式”的教材內容，教師需要保持系統思維意識，在處理教材時主動跳出教材文本邏輯，立足于馬克思主義基本原理及其在中國的“兩個結合”的系列理論成果，以宏觀歷史的發展脈絡為依循，對每節課教學內容進行系統性重構，使其更符合知識的形成發展邏輯與學生議學邏輯，幫助學生建構立體式知識網。

例如在整合必修3第二課“中國共產黨的先進性”中“始終堅持以人民為中心”一框題內容時，若是僅僅根據教材知識陳列順序依次教授中國共產黨的性質、宗旨、執政理念等知識點，其最終結果可能是事倍功半的。學生被動接受現成的既有結論，其真正關切與疑惑并不能得到充分的解答，這不符合在議題式教學中幫助學生獲取學科大概念、實現高通路遷移的需要。可以立足“是什么—為什么—怎么做”的邏輯理路，抓住“人民”一詞作以下統合：是什么，即中國共產黨全心全意為人民服務這一根本宗旨；為什么，即為什么要始終堅持以人民為中心。該部分的處理應結合馬克思主義唯物史觀“人民群眾是歷史的創造者”的基本觀點，幫助學生從學理上澄明中國共產黨立黨為公、執政為民的執政理念來源與重要性。怎么做，即如何始終堅持以人民為中心，從“為什么”部分對人民在社會歷史發展中的重要性認識出發，順理成章地引出黨的群眾路線以及黨以人民為中心的奮斗目標。由此，便在指向案例一致性的議題式教學設計之前，就從知識邏輯與學習邏輯雙向貫通，為后續進一步學習打下堅實基礎。

其次，應堅持學科大概念視域下的觀點整合。案例、情境、議題、活動等都來源于對學科大概念的發散性拓展，這就需要教師依據課程標準，充分解析教學目標部分的對應性要求，提煉既融合學理內容又展現價值引領的學科大概念，用一個短語、一個句子或者一段話精煉教學內容，初步形成教學中心主題與教學分主題，實現教學內容的結構化統合。

（二）優化案例情境化建構

就高中思想政治議題式教學設計的案例一致性而言，對案例的情境化處理并無良性結構與非良性結構的優劣之分。應該實現良構情境與非良構情境在分布上的有機統一，以此才能夠充分利用好中心案例，實現案例邏輯鏈的“一例到底”。

一方面，需要重視案例良構情境化處理的教學效果。良構的案例情境適用于觀點引領性較強的議題，其所提供的情境材料與議學任務高度吻合。［2］這有利于學生通過聯系貼近切身生活經歷的案例情境，感同身受并主動接納教學內容，它是在有限教學時間單元內簡約且高效的設計路徑。例如在設計必修1“中國特色社會主義道路、理論、制度、文化”的“中國特色社會主義文化”部分內容時，可引入關于“北京冬奧開幕式主火炬塔點火設計如何贏得世界人民集體共鳴”的討論。學生通過了解主火炬塔設計者的設計理念產生過程，并通過組際交流逐步完善答案：主火炬塔設計之所以贏得世界人民共鳴，是因為用中國優秀傳統文化的審美浪漫和世界聽得懂的語言，向世人傳遞人類命運共同的和平理念。學生在教師的進一步升華中，自然而然地得出中國特色社會主義文化發展的核心要義。

另一方面，還需要主動探索案例非良構情境化處理的有效路徑。第一，在中心案例的選取上，非良構情境來源于真實問題情境，這就需要教師在選取中心案例時應該以典型性、時代性、復雜性、可議性等作為評價標準。中心案例涉及主體越多、情節越復雜、價值觀越多元，就越有利于分案例情境的非良構性創造。第二，在情境模式的選取上，教師要勇于探索除導入式、討論式、體驗式等以外的情境模式，如思辨式、探究式、價值兩難式等。學生唯有走出自己的認知舒適區，在真實的、可議的非良構情境中做“第一發言人”，像專家那樣展開切實思考，才可以在思維碰撞之后產生頓悟的“理解”效果，真心實意地接受學理性知識的灌輸，其必備品格、關鍵能力和價值觀念才得以在日常高中思想政治教學中逐步塑造。

此外，一堂課中對中心案例的良構情境化處理與非良構情境化處理的比重應保持在一個動態平衡的區間，可以參考“80%∶20%”或“70%∶30%”等比例加以設計，有助于幫助學生在“一松一緊”的情境氣氛中通過跳一跳、蹦一蹦實現新舊知識經驗的銜接與建構。

（三）增強議題耦合度

立足于前兩個步驟工作，教學內容的結構化整合和案例的情境化架構已經為系列分議題鋪好路，在議題的設計上必然需要一脈相承的設計理路。

第一，應注意議題的耦合度。這里的“耦合”，既包括對分案例情境的耦合，又包括對本質問題的耦合。基于分案例情境基礎上所設計的議題，必然應重視其本質性，所謂本質問題是指向大概念的，提問對象是現實世界的，能夠引發真正討論、持續性思考、達成“理解”的問題。［3］如“山西文旅資源在東方甄選山西行系列直播后成功出圈，體現了社會主市場經濟制度怎樣的資源配置優勢”“上海寶山區‘社區通數字化治理系統的落地運營為什么會成為基層民主實踐的先進探索”等。

第二，應注意議題的序列化導學功能。議題遞進序列的維度需要參考“是什么—為什么—怎么做”的設計理路，以知識線的遞進為核心參照物，遵循思維訓練中“理解—遷移—應用”的遞進邏輯，指導學生一步一個腳印地完成對于新知識的探索與建構，形成對新知識的整體性認識與深度理解，這有助于更好發揮議題在議學活動的導航作用。

（四）重視教學評一體化

在推進高中思想政治議題式教學設計的案例一致性過程中，“教—學—評”一體化的設計理念應該貫穿課前、課中、課后全過程。教師可以嘗試對學習式評價模式的開發，充分發揮學生在議學活動的主體地位。

學習式評價，其評價目的是讓學生在學習中學會對自身學習成效進行評價，其活動的創設側重于從元認知學習的視角輔助學生學習，可以從兩個方面展開探索。

第一，重新審視課前與課后議學活動設計。為貫徹案例一致性的設計原則，教師需要圍繞中心案例設計課前議學單和課后診斷性專題作業。首先，在課前議學單中，通過設計資料收集與主題小組議學活動，引導學生通過多種學習手段形成對于中心議題與中心案例的先期性自我認識與理解，為課中正式議學奠基。學生在課中議學活動中通過思維碰撞與認識重塑，形成對課前學習成果的自我審視，進一步在自主學習式評價中及時調整自己的學習策略。其次，就課后診斷性專題作業而言，其區別于一般的診斷性書面作業，更強調學生充分調動課中新知識進行遷移應用，以綜合性的作業形式展示學習成果。這一過程，更是促進學生對自己學習成果的監控與反思過程。例如在“中國特色社會主義道路、理論、制度、文化”的教學中，教師設計了運用課中所學具體內容，針對開頭導入部分弗朗西斯·福山歷史終結論寫一篇批駁稿的作業，引導學生從認知結構上系統性輸出新知識，在結合實際論證過程中增強對“四個自信”的認同，促進培育學生的政治認同、科學精神與公共參與等學科核心素養。

第二，創設循環可利用的學生自主評價單供學生使用。可以圍繞如“這節課前我的疑問有哪些？這節課后我學到了什么？疑問是否得到解決？疑問是如何得到解決的？是否形成新的問題，我可以嘗試自己解決嗎？本節課之后我應該如何更好地開展學習？”等問題，為學生開展學習式評價提供可參考、可循環利用的支架。

與此同時，貫徹教學評一致性的原則，不能忽視對教研協同力量的開發。要實現高中思想政治議題式教學設計的案例一致性理念得到普遍認同并全階段落實，需要集合學校學科教研組、區域名師工作室、教育科研中心等多方力量，打破常規思路，協同共進，推動集體教研成果有效落地。

可以著手建立案例開發教研資源庫。教師通過定期的、專門化的集體備課等方式共同參與對課時教學案例的一致性開發，教師間分工明確、資源共享，各教師可在共同研磨的案例設計基礎上作進一步個性化加工和再創造。由此可以有效改變教師在案例一致性設計中“心有余而力不足”的困境，達到“1+1>2”的效果。相關教科研管理部門應將該教學設計思想貫徹到常規的賽課研課、階段性學業質量水平測試命題當中，提高教師日常教學設計的積極性與探索力。

綜上所述，在高中思想政治議題式教學設計的案例一致性探究中，其內在旨趣匯聚于“系統”二字，教學內容重構、教學案例結構化統合、教學議題序列化編排、“教—學—評”的有機耦合等都充分對標一致性原則，其最終目的是為學習邏輯充分閉環、學習成果持續再生、核心素養培育切實落地而服務。因而，高中思想政治議題式教學設計的案例一致性探究具有廣泛的空間，值得持續性地關注與實踐。

【參考文獻】

［1］梁英姿，沈雪春．教學評協同：議題式教學的提效路徑：以“自主創業與誠信經營”為例［J］．中學政治教學參考，2022（25）：55-57．

［2］沈毓春．邏輯一致性：議題式教學的關鍵［J］．青少年法治教育，2022（8）：7-11．

［3］劉徽．大概念教學：素養導向的單元整體設計［M］．北京：教育科學出版社，2022：265．